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Titre : Les technologies de l’information et de la communication, la mondialisation
et
leurs effets sur la culture universitaire : Témoignage
Auteur :
Teresa Yuren
Contributeur(s) :
Cony
Saenger, Citlali Romero
Organisme :
Université
Autonome de l’état de Morelos - MEXIQUE
Sujet :
Du livre à internet, quelle(s) université(s) ?
Date :
19, 20, 21 juin 2002
Label :
Version Frances Colloque.htm
Au début du troisième millénaire, les universités sont confrontées à redéfinir
leur vision et leurs visées sociales pour faire face au phénomène mondial de
l’usage massif des technologies de l’information et de la communication (TIC)
dans le cadre de l’éducation et de la formation.
Au Mexique, dans certaines universités publiques ce phénomène provoque des
résistances. D’abord parce que l’accès
aux technologies est limité du au manque de ressources financières et aux
distances d’approvisionnement technologique dans les différentes institutions.
Ensuite parce qu’il existe un déficit de compétences des acteurs non
seulement face à l’usage de la technologie mais aussi face à l’acquisition de
nouvelles attitudes envers la nouvelle culture de la communication.
Après, parce que l’emploi croissant de la technologie et des médias de
l’information dans l’aire de l’éducation et de la formation a provoqué parfois
des changements profonds, dans l’organisation et le mode d’opérer des
universités. Ces changements ont donné
naissance à la formation ouverte (FO), à la formation à distance (FAD) et plus
récemment à l’université virtuelle.
Malgré les avantages offerts par ces modalités les dispositifs mises en
place révèlent fréquemment des insuffisances pouvant amener à des graves
risques dans l’aire de la formation.
Par exemple, il n’est pas rare :
·
Que la logique de la formation soit subordonnée à la
logique des médias et de la technologie,
·
Que la distance soit considérée seulement comme
séparation géographique ignorant les autres formes de distance,
·
Que les dispositifs soient trop rigides ou bien qu’ils ne
soient pas adaptés au contexte,
·
Qu’on ne considère pas la nécessaire transformation des
rôles des acteurs impliqués et les effets que cette transformation provoque sur
leurs identités professionnelles.
Finalement, parce que l’usage des TIC non seulement modifie les formes
traditionnelles de communication locales mais demande de penser la coopération
universitaire autrement.
Basées sur l’expérience vécue au sein d’un programme franco-mexicain de
coopération duquel nous faisons témoignage dans cette communication nous
proposons quelques réponses provisoires à la question suivante : Comment faire pour éveiller dans l’esprit
universitaire une nouvelle culture de la communication qui soit fondée sur une
éthique de la coopération inter-universitaire ?
En 1999, est apparu un livre écrit par Michel Bernard, professeur des
universités, présentant les fondements théoriques de la «mise à distance en
formation », celle-ci est une particulière manière de concevoir la
relation formation-distances-technologies, laquelle essaie de surmonter les
déficiences observées dans la mise en ouvre de certains dispositifs. Avec ces
outils théoriques, avec une vaste expérience en formation, avec la certitude du
processus irréversible du changement des institutions universitaires, avec une
vision qui lie l’inter-culturalité, l’interdisciplinarité et le respect
d’autrui, ce professeur universitaire s’est proposé de promouvoir un programme
de coopération entre les universités françaises et mexicaines. Au dit programme fait référence notre
témoignage et notre réflexion.
Le programme c’est développé autour de cinq propositions force :
a)
Un bon dispositif de formation est celui qui permet au
sujet de produire sa propre formation, celle-ci comprise comme un processus
toujours inachevé.
b)
La distance est liée à l’existence et par conséquent il
faut la concevoir dans une dimension plurielle: géographique, temporelle,
culturelle, économique, sociale, technologique, etc.
c)
Les décisions prises par rapport aux médias et à la
technologie doivent répondre aux objectifs et au contexte de la formation,
ainsi qu’à la trajectance[1]
des sujets en formation.
d)
Plutôt que la transmission des connaissances ce qui
intéresse est le savoir que le sujet construit et ce qu’il produit avec ses
actions.
e)
Le rapport formation-distances-technologies basée sur les
propositions précédentes implique un nouvel esprit formatif ou le rôle de
l’accompagnement devient relevant.
Les actions qu’ont constitué les axes du travail de coopération ont été le
développement:
·
D’une section au Mexique du Diplôme d’Etudes Supérieures
Spécialisées « Education, Formation et Mise à distance ».
·
D’un programme d’études doctorales et post-doctorales
dans l’aire «Formation-Distance ».
·
D’un programme de recherche
·
D’un programme de publications et de diffusion des
travaux produits.
Parmi les éléments qu’ont possibilité la réalisation du programme de
coopération ont été le partage des points de vue théoriques parmi les thèses
proposées par M. Bernard et les travaux développés par une académicienne
mexicaine sur la dimension éthique de la formation. La volonté de ces deux acteurs et l’engagement de chacun envers
l’autre, envers le projet, et envers ceux qui se sont inscrits au processus de
formation, ont permis d’incorporer graduellement d’autres acteurs, franchir les
obstacles, et obtenir des résultats apparemment modestes sur une perspective
efficientiste mais très significatifs sur une perspective qualitative pour les
institutions et les sujets participants.
En novembre 1998, dans le cadre d’EDUFRANCE il y a eu une première réunion ou s’est explicité devant les
autorités de l’UAEM l’intérêt pour développer un programme conjoint de
recherche et des études du troisième cycle sur le domaine
formation-distance. Dans cette réunion
on a accordé de faire un plan de travail et d’amener les démarches nécessaires
pour déboucher à la signature d’un accord entre l’institution mexicaine et
l’université Paris II – Panthéon – Assas, et de faire extensive l’invitation à
deux autres institutions mexicaines : L’Université Pédagogique Nationale
(UPN) et l’Université ibéro-américaine de Puebla, région Golf-Centre (UIAGC).
Au mois de juin 1999, le responsable français du programme est venu en
mission au Mexique, la coordinatrice
des actions au Mexique a été nommée et le programme a été fixé. Pendant le mois
de septembre du même année, une mission mexicaine a voyagé en France pour
formaliser l’accord. Cette mission a
été reçue d’abord par M. Le Recteur Chancelier de la Sorbonne et après par le
Président de Paris II. Pendant la réunion
l’attaché des affaires culturelles du Ministère des Affaires Extérieurs
de France et le Chancelier des Affaires Universitaires de l’Ambassade du
Mexique en France ont été présents. Il a été accordé que les institutions
allaient faire le nécessaire pour accomplir les objectifs de l’accord et de
façon complémentaire il a été convenu le suivant :
·
Le doctorat allait se faire en régime de co-tutelle, ce
qui impliquait que les doctorats seraient inscrits à la fois dans une
institution mexicaine et dans une institution française. Chacun des étudiants de doctorat aurait un
directeur de recherche dans chaque institution, ils auraient mobilité dans les
deux institutions et chaque institution leur donnerait un diplôme même si la
défense de la thèse se réalise
seulement dans une des institutions.
·
Comme le diplôme du DESS avait été reconnu en France
comme un titre de mastaire, après l’arrêt émis par le ministère d’Education de
France, les institutions mexicaines allaient faire les efforts pour obtenir la
reconnaissance officielle de ce genre d’études au Mexique au niveau master.
Les actions de coopération entre l’Institut des Hautes Etudes pour
l’Amérique Latine de Paris III et les trois universités mexicaines auparavant
nommées se sont établies à partir de la formation d’un laboratoire de recherche
et la possibilité de réaliser des études doctorales en régime de co-tutelle.
Résultats
Jusqu’au présent les réussites obtenues sont les suivantes :
1. - Etudes du troisième cycle – mastaire
·
La mise en place d’une section mexicaine du DESS
« Education, Formation et Mise à Distance » à l’UAEM avec le soutien de
l’Université Ibéro-américaine de Puebla.
·
La promotion 1999-2000 conformée par 16 étudiants :
des enseignants universitaires des écoles normales et des centres de formation
originaires de cinq provinces mexicaines, dont 11 ont obtenu le diplôme.
Le DESS conformé par huit modules et trois spécialités a eu des
responsables français et mexicains appartenant à chaque section. Trois des professeurs français se sont
déplacés au Mexique et en échange deux professeurs mexicains se sont déplacés
en France pour donner des conférences.
En plus, quatre conférenciers mexicains ont été invités et une
visio-conférence a eu lieu avec la participation des experts français.
Pendant l’année quatre réunions présentielles avec une durée d’une semaine
et un travail de 40 heures pour chaque réunion ont été réalisées. Le reste du temps les étudiants ont
travaillé de façon individuelle ou en groupe pour l’acquisition de certaines
compétences. Pour appuyer leur
formation les étudiants ont eu un directeur de recherche qui a joué le rôle
d’accompagnateur. En plus il y a eu des
communications fréquentes via courrier électronique avec les professeurs et les
autres étudiants.
Un centre documentaire a été crée au départ avec des ressources données par
l’université française tels que des livres, des magasins, des documents vidéo
et des CD, ainsi que des matériaux idoines photocopies. Le centre s’est enrichi progressivement par
les contributions des participants.
Un élément très important du dispositif a été le Messager, une communication
envoyé par courrier électronique de façon périodique laquelle informait du
progrès du processus formatif tant de la section française comme de la section
mexicaine. Le Messager donnait
aussi des conseils pour profiter de certains sites WEB lesquels avaient été
choisis par les étudiants de la section française, ces communications
abordaient aussi des questions centrales du DESS et incluaient des
contributions des étudiants ou des professeurs des deux sections, ce qui a
contribué à éveiller l’intérêt des étudiants, à favoriser la communication et à
s’identifier avec les acteurs participants au processus formatif.
Sur les 11 étudiants mexicains qui ont réussi leur formation quatre
continuent avec le doctorat à l’UAEM et une cinquième à l’Université de
Barcelone en Espagne. Le reste continu
à travailler dans leurs institutions d’origine avec des nouveaux projets de
formation incluant l’usage des technologies et la prise en compte des
distances.
Un programme d’approfondissement du français a été mis en place sous la
gestion de la coordinatrice en charge de la licence d’enseignement du FLE à
l’UAEM, après le programme c’est déplacé à l’Alliance française de
Cuernavaca. Ce programme avait comme
but celui de contribuer à l’acquisition et le perfectionnement des compétences
communicatives chez les sujets en formation et les intervenants mexicains.
3.
Séminaire Franco-Mexicain de Recherche
Les DESS a offert une deuxième promotion mais du au changement des
conditions fixées relatives au paiement des droits universitaires et au niveau
de français demandé aux étudiants désirant suivre la formation il n’a pas pu
être mis en place.[2]
Comme le processus de sélection des candidats mexicains avait conclu et
plusieurs étudiants avaient déjà fait les démarches nécessaires dans leurs
différentes institutions d’éducation supérieure pour disposer du temps et
suivre la formation, le problème a été résolu par la création du Séminaire
franco-mexicain de recherche lequel a inclut une série d’ateliers et a eu
lieu à l’université pédagogique nationale du Mexique. Ce séminaire a accueilli
17 participants lesquels ont travaillé pendant 16 mois dans des ateliers, dans
des conférences et des sessions présentielles concernant le travail de recherche
de chaque participant. Le travail a été
réalisé sur 152 heures présentielles avec la participation de cinq professeurs
et spécialistes français et 10 professeurs mexicains. Le travail individuel et par groupe a pris 250 heures plus les
séances d’accompagnement individuel.
Sur les 17 participants inscrits au séminaire quatre personnes ont
démissionné et 13 sont arrivés à la fin du parcours, dont 11 ont présenté leur
avance sur leur projet de recherche.
Parmi ces 11 derniers 7 sont inscrits actuellement au doctorat en
Education, les autres participent dans des projets innovateurs dans leurs
institutions d’origine.
4.
Etudes doctorales et post-doctorales
Conséquence des deux expériences précédentes au sein du doctorat en
éducation, l’UAEM a institué la spécialité «Formation, Médias et
Distances ». Presque tous les
étudiants inscrits actuellement dans cette spécialité ont participé aux dites
expériences : quatre sont issus du
DESS, sept du séminaire franco-mexicain et un a participé comme intervenant au
DESS. Sur les 12 étudiants trois sont
inscrits à Paris II sous le régime de co-tutelle et cinq étudiantes viennent
d’être admises à Paris III, et une académicienne de l’UIAGC soutiendra
prochainement sa thèse d’études post-doctorales en France. Résumant, treize doctorats continuent à
travailler dans le cadre du programme de coopération dont 8 sont maintenant en
co-tutelle.
5.
Programme de Recherche
Le laboratoire franco-mexicain de recherche ou participent l’UAEM, l’UPN,
l’UIAGC et Paris II a été développé autour des suivants axes de travail :
·
Déterminations théoriques et praxéologiques de la mise à
distance en formation
·
Réflexions théoriques autour de l’autoformation
·
Description et analyse critique d’expériences de
formation à distance, de mise à distance et du dessin de dispositifs au Mexique
et en France
·
Recherches sur les rapports : formation, distances, éthique et relations
interculturelles
·
Traductions de l’espagnol au français et du français à
l’espagnol.
A ce moment les produits sont :
·
Trois livres conclus
·
Une compilation d’articles en processus
·
Trois œuvres mexicaines traduites au français
·
Deux œuvres et un article français traduites à l’espagnol
·
Onze chantiers et onze mémoires
·
Huit thèses doctorales au différentes dégrées de
progression
·
Un travail post-doctoral conclu et en révision
6.
Publications, traductions et colloques
Dans le programme de publications l’œuvre d’une académicienne mexicaine a
été traduite au français et publié en France et au Mexique. Il y a deux œuvres qui sont maintenant en
arbitrage dans une maison éditoriale française : le produit de recherche d’un académicien de l’UIAGC et une
mémoire d’une étudiante du DESS à caractère bilingue. Il y a en processus
d’arbitrage dans une filiale mexicaine d’une maison éditoriale espagnole une
œuvre française traduite à l’espagnol et une autre en révision laquelle sera
proposée à une maison d’édition.
Deux colloques ont été réalisés :
Le premier en 1999 à l’UAEM autour le thème «formation, distance et
technologie au Mexique » ou sept institutions d’éducation supérieure du
Mexique et l’université Paris II ont participé.
Le deuxième en 2001 à l’UPN sur le thème «formation, culture et
distance » ou quatre spécialistes français et dix spécialistes mexicains
ont participé. Trois des professeurs
français invités au colloque ont aussi donné des conférences à l’Institut de
Sciences de l’Education à l’UAEM .
7.
Stages, missions et mobilité d’étudiants
Pendant ces quatre années des académiciens mexicains ont été invités comme
professeurs à Paris II pour faire au
total cinq stages d’un mois.
Quatre professeurs et un expert français ont fait des missions d’une
semaine au Mexique.
Un total de quatre étudiants mexicains s'est déplacé en France pour faire
de petites stages afin de participer dans des séminaires et huit doctorats
participeront dans le colloque franco-québecois.
Coopération et internationalisation
Les résultats obtenus montrent qu’il est toujours possible de mettre en
œuvre et de soutenir un programme de coopération universitaire quand la
coopération va au-delà des aspects purement administratifs et quand elle
substitue la quête d’obtention de bénéfices pour une éthique qui reconnaît
autrui comme un interlocuteur valable ainsi qu’elle porte la décision de
travailler de manière conjointe pour atteindre des objectifs définis en commun.
Ceci n’a pas été facile car le processus d’internationalisation des universités
mexicaines est relativement récent si l’on compare avec les universités
européennes. Ce processus n’a pas eu
généralement une infrastructure adéquate, parce qu’il n’a pas été lié dès le
début à un projet de développement social et n’a pas eu un cadre politique
d’orientation.
Il faut ajouter le fait que fréquemment les actions d’internationalisation
universitaires ont été réalisées plutôt en réponse aux besoins imposés par les
changements et les tendances globalisantes diffusées sur-le-champ de
l’éducation qu’aux besoins locaux de développement.
En ce qui concerne l’UAEM, le boom de l’internationalisation est commencé
il y a sept ans. Entre 1995 et
2000 nombreux accords avec les
universités européennes des Etats-Unis, du Canada, d’Amérique Centrale et du
sud ont été signés. En 1999, 192 accords avaient été signés, 273 étudiants du
troisième cycle avaient une bouse et 170 étudiants universitaires mexicains
avaient participé aux programmes de mobilité et 95 étudiants étrangers avaient
été accueillis.
A l’UAEM, la coopération internationale est menée soit par la gestion des
autorités universitaires chargés, soit
par la gestion des académiciens intéressés au développement des programmes de
coopération. Dans le premier cas se
trouvent deux entités destinées aux rubriques suivantes : les programmes internationaux et les
relations internationales. La première
est centrée plutôt sur des questions administratives, elle gère la
reconnaissance ou la validation des études, les programmes de mobilité
étudiante, les relations avec certains agents diplomatiques des pays concernés
et les responsables de quelques facultés, elle est chargée de l’accueil de
certains visiteurs étrangers. La
deuxième est centrée plutôt sur le plan politique parce que chargé de vérifier
que les accords négociés s’inscrivent dans un cadre du respect à l’équité
prenant en compte les caractéristiques du contexte local.
En réalité le type de relation que ces entités favorisent est différent,
tandis que la première accepte et prends en considération les conditions
offertes de l’extérieur et essaie de les adapter au contexte local, la deuxième
exige le respect dans les accords signés des conditions d’égalité et d’équité
et annule les accords que dans les faits ne suivent pas ces paramètres.[3]
Cette double visée n’ayant pas un cadre normatif sur la politique
universitaire de coopération internationale de l’UAEM a comme résultat
certaines déficiences :
·
Malgré les nombreux accords signés il n’y a pas de clarté
sur certaines actions à réaliser après la signature
·
L’opération se fait dans une ambiance de solution à des
besoins urgents (le syndrome de la patate chaude)
·
Il n’y a pas de rétroaction du système
d’internationalisation de l’université car il n’existe pas une banque de
données et généralement les acteurs du système ne peuvent pas suivre l’état du
développement des actions promises
·
Les actions menées à la suite des accords ne sont pas
toujours pertinentes car il n’y a pas forcément de réciprocité réelle
·
Bien qu’il existe des accords de mobilité il y a un
manque de diffusion systématique et non opportune des opportunités pour les
étudiants, lesquels, au moment de désirer d’en profiter, doivent faire face à
des multiples démarches administratives qui n’ont forcement les mêmes débouchés
ni les mêmes conditions d’équité en raison aux bénéfices obtenus.
Ces déficiences peuvent être relativement surmontées quand les programmes
sont issus de l’initiative des académiciens puisque sont ceux qui gèrent la
mise en œuvre des actions établies dans les accords de coopération,
généralement ils font un suivi et une évaluation des actions menées si bien
qu’ils doivent nécessairement prendre appui sur l’une des deux entités.
Ce qui anime les accords et dirige les actions pertinentes et de bénéfice
réciproque c’est le fort engagement des académiciens, même si ceci demande
d’une grande dépense d’énergie et parfois d’un investissement des ressources
personnelles, car si l’accord a été promu par les académiciens, toutes les
démarches pour l’accueil des étrangers (fax, téléphone, etc.) sont à charge des
académiciens locaux ce qui représente du travail à titre de volontariat sans
être reconnu, indépendamment des activités normales du dit académicien. C’était le cas du programme référé dans
notre témoignage et qui a eu le soutien de l’entité politique
universitaire. Le programme a du faire
face à des graves insuffisances d’infrastructure et des ressources économiques
bien que celles-ci n’ont pas été un obstacle insurmontable.
Ce qui a gène l’opération c’est la pratique bureaucratique des divers
responsables de la gestion à tous les niveaux, entraînant :
a)
une diminution à l’autonomie des entités académiques
responsables du projet pour la prise des décisions opportunes
b)
un empêchement sur l’établissement d’équivalences entre
programmes du niveau (maestría) master entre les deux pays
c)
un obstacle pour l’échange des professeurs et des étudiants
d)
un champ propice pour le développement de la jalousie
professionnelle, la méfiance, la médisance et le revanchisme.
Ceci a affecté davantage au DESS par ce qu’il a été sujet aux décisions
administratives tandis que la travail du doctorat a marché mieux du au fait que
la contention de cotutelle est un genre de contrat qui protége à l’étudiant des
décisions parfois légères des aires administratives.
L’expérience vécue nous permet d’affirmer :
a)
il est nécessaire d’établir une normativité conférant
plus d’attributions aux académiciens et moins aux administratives et qu’elle
assure la protection de la trajectoire de l’étudiant malgré les changements
administratifs.
b)
il est conseiller de flexibiliser le processus
administratif par la prise en compte des besoins et les conditions de l’autre
participant
c)
il est requis que les responsables de la coopération en
chacune des instituions aient les compétences concernant son rôle de
concertation
d)
il faudrait que les personnes concernées dans la gestion
administrative et académique aient de l’expérience et de la ténacité pour
surmonter les multiples obstacles, mais aussi qu’ils aient des qualités
éthiques telles que le respect, la tolérance, la solidarité, la capacité
d’assumer des décisions judicieuses en prenant en compte les situations.
Sans doute ce qui a été le plus important pour la réussite du DESS a été la
volonté de chacun des acteurs (intervenants, conférenciers, accompagnateurs,
étudiants et coordinateurs) d’accomplir avec l’engagement tacitement pacté avec
les autres pour atteindre les objectifs fixés dans une ambiance
d’inter-culturalité.
L’architecture des dispositifs de formation a eu un poids énorme pour les
adapter au contexte local prenant en compte les projets de chacun des sujets en
formation, son trajet et sa trajectance. Un autre élément digne de mention a
été la préparation des conditions menant à chaque sujet à prendre en charge sa
propre formation et production sans négliger le rapport avec les autres : les pairs, les intervenants, les directeurs
de recherche qui ont joué le rôle d’accompagnateur et qui ont été un référent
permanent, quand ceci n’a pas eu lieu, les sujets en formation se sont
décourages et ont abandonné le programme.
Ainsi, dans ce programme de coopération, la dimension éthique et la
relation alter-ego ont été présentes toujours.
Ni les étudiants ont été considérés comme des anonymes derrière une
machine, ni les intervenants ont été des sujets sans visage, se faisant
substituer par des matériaux, ni les coordinateurs se sont détachés des besoins
et des intérêts de chacun des sujets concernés.
Les séances présentielles et la visio-conférence pendant le DESS ont
contribué énormément à créer un climat sociale qui n’a pas été en détriment de
l’usage de la technologie, mais qui a joué un rôle très important dans la
formation.
Dans le cas du doctorat le climat social a été favorisé grâce aux missions,
aux stages, et à la mobilité étudiant.
L’avantage des programmes de coopération comme
celui qui nous occupe aujourd’hui est qu’ils ont des répercussions chez tous
les participants, pas seulement en ce qui concerne les compétences acquises
mais en ce qui concerne le changement de perception produite envers la langue
et la culture d’autrui : sa façon
de vivre, d’agir, de penser et de regarder les problèmes. Ce changement se
produit quand des objectifs communs sont atteints par la coopération de ceux qui sont
différents.
Les effets de la mondialisation dans les universités sont in évitables. Les voies que les universités ont devant
elles sont le choix parmi la compétence féroce ou la coopération dans un climat
d’inter-culturalité qu’implique réciprocité et équité. Ceci à notre avis est en fonction de la
possibilité de construire une ambiance herméneutique qui demande de
l’engagement, de la surveillance, de l’autocritique des protagonistes, pour
être préservée. La confiance, le
respect réciproque sont indispensables ainsi que le désir honnête de reconnaître
l’interdépendance et les attributs de l’autre, le différent, de parir avec lui,
d’apprendre avec lui.
3.
Le rôle des technologies dans le programme de coopération.
Dans le programme de coopération auquel nous faisons référence les TIC sont
concernées de deux façons : d’une part elles constituent un objet d’étude,
de l’autre elles sont un outil indispensable pour la communication entre les
participants et pour accéder à l’information.
Dans les deux cas la technologie s’est inscrite dans une ambiance
problématique du à son « éloignement » par rapport à l’habitus de
notre population universitaire.
En effet, tandis que dans les pays hautement développés la technologie de
soutien à l’éducation et à la formation est quelque chose de normal, au Mexique
l’usage de la technologie dans la formation universitaire c’est développé
seulement dans certaines universités privées, auxquelles ont accès seulement
ceux qui ont des revenus économique élevés.
Les universités publiques qui ont un financement majeur ont incorporé de
manière graduelle la technologie dans la décennie des années quatre vingt dix,
mais leur usage est encore insuffisant par rapport aux besoins de leur
population.
En ce qui concerne les universités avec un financement réduit l’usage des
technologies de soutien à la formation est encore une nouveauté. C’est le cas de l’UAEM, ce qui explique les
nombreuses résistances, attitudes déroutantes et des problèmes divers.
L’UAEM c’est une université qui a 18,000 étudiants distribués sur 3
campus. Au campus principal il y a un
centre avec 140 ordinateurs qui donnent service à une population de 8,000
étudiants. Même s’il y a certains
ordinateurs dans les facultés l’équipement est toujours insuffisant pour les
étudiants et les professeurs. C’est à
partir de 1996 que l’usage de l’Internet s’est généralisé à l’université et
qu’il est devenu indispensable dans certains
domaines des sciences et des humanités, mais l’accès aux réseaux et aux
technologies continue d’être difficile tant pour l’équipement insuffisant comme
pour les compétences requises. Il y a
plusieurs membres de la communauté universitaire (professeurs, étudiants et
personnel administratif) qui déclarent être incapables d’utiliser la
technologie parce qu’ils manquent de compétences en anglais ou en informatique. Ou bien parce qu’ils n’ont pas suivi des
formations relatives à l’usage des logiciels et des services. Il arrive fréquemment que ceux qui ont suivi
des cours déclarent n’avoir pas suffisamment compris ce nouveau langage, ou
bien d’avoir oublié ce qu’ils ont appris parce qu’ils ne l’ont jamais réemployé
dans leur endroit de travail.
Malgré les efforts destinés à l’incorporation des technologies pendant les
derniers six années et malgré l’achat d’équipement et le paiement des services
de capacitation, il y a toujours un décalage face à ce qui se fait dans
d’autres pays et les efforts s’avèrent toujours insuffisants. En revanche, dans les pays ou l’usage des
technologies es déjà généralisé un débat autour de la communication à pris
place. Ce débat à deux pôles extrêmes
d’appui d’un côté, l’approche soutenu sur les techniques, de l’autre l’approche
qui subordonne les techniques aux valeurs de la société démocratique.
Le programme de coopération présenté se situe sur le deuxième pôle, raison
pour laquelle il s’est avéré pertinent, significatif et convoquant. De ce point de vue, le programme a eu comme
centre de ses préoccupations la mobilisation du sujet et sa prise de distance
par rapport à sa propre formation, ce qui lui permet de construire sa
trajectance. Le programme prétend en
autre que les compétences soient acquises à travers la production des sujets,
ce qui implique de mettre en relief la construction du savoir plutôt que la
transmission des connaissances.
La dimension technologique est subordonnée aux principes qui guident le
programme, de telle sorte que les nouvelles technologies sont employées en tant
qu’outils de communication et de recherche de l’information. Dans ce cas la stratégie ne s’agissait pas
d’assumer de la disposition de la technologie et de son possible usage, mais de
créer le besoin et le désir d’employer la technologie et par conséquent
d’éveiller le besoin d’en trouver les moyens pour disposer des outils
technologiques et pour acquérir des compétences nécessaires à leur usage.
La stratégie s’est avéré efficace et elle a contribué à la création d’un
réseau ou le soutien commun a permis aux acteurs d’accéder à la technologie et
de prendre position envers son usage dans le domaine de la formation.
Bien que toutes les personnes en processus de formation ont assumé que les
TIC évoluent à grande vitesse et qu’il était nécessaire de faire des efforts
pour faire des progrès sur leur usage, on n’a pas perdu de vue jamais
l’insertion sociale de chacun des personnes en formation, son adaptabilité au
changement, son ambiance de travail, ses compétences préalables, ses besoins et
intérêts, son trajet de formation, son expérience et son contexte culturel.
De ce point de vue les dispositifs architecturés ont favorisé l’insertion
dans l’acquisition des compétences pour l’usage de la technologie et ont été
propice à la co-formation en vue de surmonter les limitations
spatio-temporelles.
Au lieu de travailler en vue d’une technologisation du programme le travail
s’est fait afin de développer un processus de socialisation de façons d’agir
face aux technologies. Au lieu
d’effacer la communication en profit de la technologie on a mis celle ci au
service de la communication. Au lieu de promouvoir l’homogénéisation des
personnes en bénéfice de l’efficacité d’un programme centrée sur la
technologie, l’intérêt c’est centrée sur la formation en considérant les
particularités des sujets de telle sorte que l’usage des technologies est
devenu un élément permettant de construire avec les autres et de faire la
gestion des différences.
Bien que les cultures ont tendance à se rigidifier le programme de
coopération a signifié un élément de fluidification des cultures, la française
et la mexicaine, qui a permis au sujet d’effectuer l’autocritique et
d’instituer des efforts pour réussir la compréhension avec les autres.
Dans cette communication nous faisons noter les éléments que permettent aux
universités latino-américaines de faire face, sans affecter leur richesse
culturelle et leur identité, faire face aux tendances de mondialisation des
programmes de formation et la tendance à incorporer la technologie en soutien
de la formation.
1)
L’université du XXIième siècle ne peut pas évader le
processus de mondialisation et l’ouverture vers l’autre-le différent. Dans un monde d’interdépendance la
coopération entre universités devrait se régire pour les principes de
l’inter-culturalité avec une forte trace éthique et surveiller que les motifs
sociaux soient placés au dessus des motifs économiques.
2)
Il est nécessaire de faire preuve de tolérance et de
sensibilité par rapport aux différences politiques et administratives
développés à l’intérieur des systèmes de formation divers pour construire le
consensus autour des dispositifs de formation. Il est fondamental le respect à
la langue et à la culture de l’autre en conditions de réciprocité, ce qui
implique la reconnaissance de l’autre en tant que égal en dignité mais
différent en culture.
3)
Afin de ne pas être déshumanisant l’usage de la
technologie en éducation doit répondre tant aux projets sociaux comme aux
besoins communicatifs et doit devenir un outil pour construire avec les autres
sans supprimer les distances et les différences.
4)
Dans ces dispositifs il est nécessaire de regarder d’un nouveau
visage les acteurs, les institutions concernées et les moyens technologiques
pour aboutir à l’objectif fondamental de l’éducation, c’est à dire, à
l’épanouissement de l’être humain.
[1] (projet, trajet et trajectance)
[2] Les conditions de coûts et le niveau de langue attendu avaient été accordées avec Mme L’Ambassadrice mexicaine et au moment ou elle a quitté ces conditions ont été modifiées par les autorités universitaires françaises.
[3] Le sujet en charge des relations internationales a commenté que parmi les conditions considérées comme un traitement équitatif se trouvent celles des universités du Canada qui acceptent la soutenance des thèses doctorales en Canada en cinq langues: l’arabe, le chinois, l’espagnol, le français et l’anglais.
4. Falta cita Citlali