Texte intégral de l’intervention de Philippe MEIRIEU

Directeur de l’IUFM de l’Académie de Lyon

Audition publique du 22 septembre 2005

Comité mondial pour l’éducation  et la formation tout au long de la vie

 

« ÉDUCATION ET FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE »

 

C’est très difficile d’entendre la présentation de soi-même parce qu’on est forcément en dessous de ce qui vient d’être dit, donc on ne peut que décevoir l’auditoire. Je vous remercie de tout cœur de m’accueillir.  J’attache beaucoup d’importance aux travaux que vous menez et à la charte que vous allez écrire, qui me paraît importante pour clarifier les notions « Éducation et Formation tout au long de la vie », pour vous sortir d’un certain nombre d’ambiguïtés et de la simple incantation sur cette notion, de tenter de l’opérationnaliser, de la rendre au plus près, concrète et précise pour notre temps.

 

Je commencerai par une série de remarques d’inégales importances :

-          Sur le couple « éducation-formation » pour des raisons théoriques et polémiques ;

-          Quelques éléments de réflexion sur les ambiguïtés de la « formation tout au long de la vie » dans une société mondialisée, marchandisée et numérisée et les difficultés à se situer dans ce contexte ;

Ensuite, j’apporterai quelques réflexions avec :

-          L’esquisse d’une alternative à ce que j’appelle la marchandisation de « l’éducation et la formation tout au long de la vie » ou la récupération managériale systématique par le marché, avec quelques perspectives qui s’efforceront de dépasser les difficultés sur lesquelles nous avons buté ces temps derniers qui me paraissent les plus importantes à explorer.

 

Le couple « éducation-formation »

 

Je pense qu’on aurait intérêt à se méfier de la confusion entre l’un et l’autre. Pour ma part, je n’utilise pas « éducation tout au long de la vie », parce que je réserve le terme d’éducation à l’activité dans laquelle celles et ceux qui sont l’objet de cette éducation ne choisissent pas d’une manière délibérée leur objet d’apprentissage.
Je réserve le mot d’éducation pour l’essentiel à l’enfance où c’est l’adulte qui décide de ce doit apprendre l’enfant. Je crois qu’on peut s’appuyer assez sereinement sur ces travaux très classiques sur les réflexions d’Hannah Arendt  « Éducation et modernité » qui précise qu’ « à l’éducation, il doit y avoir un terme ».

Le moment de la « Formation tout au long de la vie » est celui où la personne décide d’elle-même de ce qu’elle doit apprendre, décide de ses propres apprentissages, les pilote, choisit sur quoi elle va faire porter ses efforts. On peut considérer alors qu’il y a « auto éducation », ou « formation » mais difficilement « éducation » pour l’adulte.

À ce propos, j’ai démontré, que ce qui caractérisait les sociétés totalitaires était des sociétés éducatives. En effet, la caractéristique d ‘une société totalitaire, c’est qu’elle veut éduquer tout le monde et tout le temps. D’ailleurs, dans ces société-là, les camps s’appellent « camps  de rééducation ». Si vous ne pensez pas bien, on vous éduque puisqu’il y a des clercs qui sont censés parler à votre place. Nous nous trouvons dans le paradoxe de Karl Marx dans les textes de Ludwig Feuerbach : « Qui éduquera les éducateurs ? ». Bien évidemment, on arrive toujours, si on se situe dans cette perspective, à affirmer qu’une posture à caractère théocratique a légitimité à éduquer les autres, parce qu’elle exerce une forme de caricature au nom d’un pouvoir. La religion, le parti ou n’importe quelle entité abstraite impose aux hommes ce qu’ils doivent apprendre, comment et pourquoi ils le doivent, au risque d’être des dissidents.

 

Je fais donc l’hypothèse, comme Hannah Arendt, qu’il faut mettre un terme à l’éducation et qu’à un moment donné, celles et ceux qui apprennent, choisissent eux-mêmes ce qu’ils doivent apprendre et s’impliquent dans le choix, non seulement de leur méthode mais aussi de leur objet d’apprentissage.

C’est important de le rappeler parce que nous voyons émerger aujourd’hui un certain nombre de thèses, de théories qui récusent l’idée d’ « éducation tout au long de la vie », au nom des dangers idéologiques dont elle serait porteuse, comme l’endoctrinement. Dans la question d’Hannah Arendt : « qui est  habilité parmi ces pairs, ces adultes à dire ce qui est bon pour l’éducation des autres ? », cette question peut renvoyer, on le sent bien, à la théocratie, donc des manières extrêmement préoccupantes.

Dans « 1984 » de George Orwell ou dans le « Meilleur des Mondes » d’Aldous Huxley, nous sommes dans une société éducative pensée, basée et structurée sur l’éducation justement, à laquelle personne n’échappe, décidée de l’extérieur par des êtres tout puissants qui, au nom du bien des autres et du bien qu’ils connaissent eux, légifèrent sur la totalité de leur vie.

 

Je suis partisan qu’il faut se méfier de la confusion « éducation-formation », de réserver le terme éducation pour l’enfance et de dire ensuite qu’il s’agit soit d’ auto-formation permanente, pour reprendre la tradition d’éducation populaire de Joffre Dumazedier « Pour une sociologie de l’autoformation permanente »,  soit d’apprentissage, soit de formation tout au long de la vie

C’est une précision à caractère purement formelle, mais elle est importante pour ne pas se laisser embarquer dans des querelles et dans des procès d’intention. Je ne voudrais pas qu’avec les meilleures intentions du monde, nous nous fassions piéger et que nous cultivions des ambiguïtés.

 

 

Ambiguïtés de « La formation tout au long de la vie »

 

« La formation tout au long de la vie » est la possibilité pour un individu d’apprendre, étant donné que c’est ce qui constitue phénoménologiquement la notion même d’apprentissage. C’est la subversion contre toutes les formes de fatalité et de donné. C’est la capacité de sortir de l’enfermement dans sa propre histoire, son groupe d’appartenance, de toutes les emprises sociales, des évidences. C’est cette dynamique de l’apprentissage qui est au cœur de « la formation tout au long de la vie ».

Si j’allais jusqu’au bout en termes de précision terminologique, je préfèrerais encore l’expression « Apprentissage tout au long de la vie ». Je pense que ce serait l’expression la plus exacte épistémologiquement et politiquement. Tout individu a le droit, en permanence d’apprendre et cet apprentissage ne s’arrête pas avec l’âge scolaire, il peut permettre de transgresser toutes les fatalités, d’entrer dans d’autres domaines que le sien, de subvertir sa propre histoire, de sortir de toutes les formes d’enfermement.

 

Il y a des polémiques sur lesquelles il faut s’expliquer sur le terme « formation tout au long de la vie », introduit très largement par Jacques Delors, reprise par l’OCDE et l’OIT et qui a donné lieu à toute une multitude de textes, de référentiels, en particulier autour de « la notion de compétences ». Je précise cela pour ne pas fuir le débat, se laisser enfermer dans une vision restrictive des choses.

Il y a aujourd’hui, une attaque virulente de la part des anti-libéraux radicaux contre ces notions. Elles seraient récupérées par les entreprises comme étant un outil pour améliorer l’employabilité des personnes et pour piloter, de manière plus efficace, la flexibilité de l’emploi à la logique de l’entreprise.

Jean-Pierre Legoff, en France, dans « la Barbarie douce », stigmatise, avec beaucoup de violence, la notion de «  d’éducation, formation et d’apprentissage tout au long de la vie ». Je les mets là sur un pied d’égalité, car il s’agit là de notions qui, par l’usage systématique d’un behaviorisme primaire et par l’utilisation de référentiels de compétences, aboutit à une forme de dressage des individus entièrement inféodés à une meilleure employabilité par le tissu économique.

Dans les divers textes européens, il y a des bâtons pour se faire battre, une logorrhée idéologique extrêmement ambiguë, séduisante à certains égards sur le fait que le monde va vite, qu’il faut s’adapter, être prêt à  comprendre ce qui se passe, que cela exige une grande mobilité intellectuelle, que les métiers sont constitués de compétences différentes.  On a le sentiment que « l’éducation, la formation et l’apprentissage tout au long de la vie » est un outil d’ajustement strictement économique.

Je me permets d’attirer l’attention là-dessus parce que je ne voudrais pas que la générosité du travail du Comité mondial se trouve en but à des hostilités, avec une part de mauvaise foi, trouve un écho dans l’opinion. L’histoire nous apprend à quel point il faut être prudent. Le discours libéral possède une extraordinaire capacité de récupération des concepts qui ont émergé, en particulier dans le champ de l’éducation populaire et de recyclage dans la logique marchande.

 

La notion de compétences.

 

Le concept de projet apparu au XIXème siècle, structuré au XXème anarcho-syndicaliste au départ, plutôt à gauche, dans une rhétorique libérale devient un concept utilisé pour justifier la mise en concurrence au nom de la diversité des projets, y compris au sein des Services publics et des Institutions publiques. 

 

Pour ma part, le concept de compétences est dans une perspective de résistances à la marchandisation des savoirs. J’ai introduit la « notion de compétences » dans mes travaux, comme une sorte d’alternative au culte de la performance : à performances inégales, il peut y avoir une égalité de compétences. Donc, ce qui est important dans un individu, ce n’est pas ce que l’on voit, mais ce qu’il construit mentalement, les progrès qu’il réussit à faire sur le plan personnel pas nécessairement mesurable et encore moins marchandisable.

 

Comme de la même manière sur le concept de créativité, dans les travaux réalisés avec l’UNESCO, nous avions introduit  la compétence comme un antidote à la notion d’innéité, par rapport à toute une idéologie qui consistait à dire, il y a des gens imaginatifs et créatifs et les autres, les bêtes et bornés et sans imagination.

Nous avons construit la « notion de compétence créative », comme une sorte d’alternative possible, pour montrer  que la créativité ne relevait pas de l’inné mais était un objet de formation. On devait  se demander quelle situation à créer pour mettre la personne dans une disponibilité telle qu’elle fasse preuve d’imagination. Nous avons introduit la notion de compétences, avec un référentiel mentaliste or, le patronat l’utilise aussi, mais dans un référentiel behaviorisme.

Il y a un problème épistémologique extrêmement intéressant à observer de très près. Le patronat, l’OCDE  et l’OIT utilisent le mot de compétences dans un ensemble à connotation behavioriste : la capacité à répondre d’une manière techniquement appropriée d’une expertise spécifique à une situation donnée et définie. Conçue ainsi, la compétence est le découpage et la marchandisation de l’humain d’où l’utilisation d’un terme dont on dévoie l’origine pour en faire un objet de circulation dans le domaine marchand, alors que nous l’avions introduit dans un autre sens.

 

L’esquisse d’une alternative.

 

Rompre avec le Behaviorisme.

 

Il me semble que la notion de « formation tout au long de la vie » doit rompre de manière radicale avec le behaviorisme.

La conjoncture intellectuelle va se crisper à l’avenir et le courant alter mondialiste va cartonner sur la « formation tout au long de la vie » si elle ne se démarque pas clairement du référentiel behavioriste, si nous ne savons pas construire quelque chose qui dépasse la chosification de l’activité humaine en connaissances découpées, facilitant l’employabilité des personnes, si l’on considère que l’individu est une somme d’expertises et, en tant que tel, il vend ses expertises. 

« L’apprentissage et la formation tout au long de la vie », dans la perspective libérale, est le marché des expertises, c’est la mondialisation de celui-ci. On les met sur le marché, on fait fonctionner le commerce entre ceux qui achètent et ceux qui vendent.


Il ne suffit pas de dire que l’on refuse le béhaviorisme, il s’agit de trouver une formulation alternative qui ne peut se faire que si on réaffirme un certain nombre de choses ; il ne suffit pas de dire qu’on est constructiviste quand il s’agit d’affirmer des principes, et contre les behaviorismes quand il s’agit de les opérationnalisés. Il faut regarder d’une manière concrète quelles sont les fondations de ce que peut être une « formation tout au long de la vie ».

Je pense que c’est en creusant la « notion d’apprentissage » qu’on trouvera, par une approche phénoménologique, la véritable alternative. Parce que le constructivisme quand il s’opérationnalise donne inévitablement du behaviorisme, alors que la phénoménologie part de l’intentionnalité. Elle place l’intentionnalité de la personne au cœur de l’acte de formation, c’est pourquoi, je dirai que l’alternative théorique est la phénoménologie.

 

Les exigences de l’intentionnalité.

 

Qu’est-ce que c’est que l’intention d’apprendre ? Qu’est-ce que porte l’apprentissage dans sa dynamique ?

L’apprentissage porte au moins trois exigences internes, au sens  où il est porté par l’intention d’apprendre : exigence de rigueur, de précision et de vérité,   en lieu et place des rapports de force, d’influence et de séduction. 

Je fais l’hypothèse folle (c’est une utopie) qu’être précis, rigoureux et chercher la vérité, permettront aux hommes de fonder leurs rapports entre eux  sur autre chose que la force, la violence, la séduction et l’intimidation.

Par le travail de désintrication complexe du savoir et du croire, nous allons réussir à créer entre nous quelque chose qui nous relira et qui sera capable de nous permettre de nous entendre, de faire sens et de faire lien.

Une autre exigence est la décentration, c’est-à-dire la capacité d’ouverture à l’altérité. Moi d’abord, moi et mes parents, moi et ma famille, moi et ma classe, moi et mon quartier, moi et ma ville, moi et ma région, moi et mon pays, moi et mon continent, moi et le monde, moi et l’univers.

Ce que porte l’apprentissage, c’est cette décentration et ce vecteur-là c’est  une autre manière de parler, plus conforme à la modernité, de ce que le XIXème siècle appelait l’universalité qui a été instrumentalisée, au profit de l’occident, de l’homme blanc…

Cette ancienne conception de l’universalité est obsolète et dangereuse, même de l’intérieur.

 

La conception de l’universalité.

 

La véritable universalité est la capacité à se décentrer en permanence et à ouvrir en permanence le cercle de l’altérité par lequel on considère les problèmes. Apprendre, c’est accepter d’entendre de l’autre  et que cet autre soit de plus en plus autre dans l’espace et dans le temps. Entendre l’appel du futur et envisager  la responsabilité à l’égard de ce futur. J’entends une universalité qualifiée de modeste, et non pas de triomphant ni d’arrogant.

Soit nous restons sur une conception selon laquelle on aurait déjà trouvé l’universalité qui devrait imposer sa conception aux autres : conception terroriste de l’universalité.

Soit nous acceptons que cette conception de l’universalité  est en elle-même une contradiction, que par définition l’universalité est modeste : elle est ouverture, donc elle se construit dans la confrontation permanente avec l’altérité.

Nul ne peut se prétendre détenteur de l’Universel et quiconque se prétend l’être est un imposteur ou un tyran en puissance. L’universalité se construit dans le dialogue, le respect et la capacité à prendre en compte les points de vue des autres individus, cultures, civilisations et mondes.

 

Inventer une autre matrice.

 

Ce que nous montre l’apprentissage, c’est la compréhension de l’acte d’apprendre, l’ouverture à l’altérité et la capacité d’accéder progressivement et difficilement à la conscience du « bien commun ». Bien évidemment, « la recherche du bien commun » n’abolit pas les intérêts individuels qui restent légitimes, mais elle reste un principe fondamental de « l’éducation, l’apprentissage et la formation tout au long de la vie ». C’est cet apprentissage, dans son sens subversif, qui est fondamentalement, à la fois au cœur du développement de la personne et au cœur de l’humain, dans ce qu’il a de spécifiquement humain. Il faut alors se poser les questions du « comment ».

 

Globalement, selon la littérature, nous nous trouvons face à deux matrices dominantes : scolaire (encyclopédique) et culturelle (de l’offre), explorées au XVIIIème, XIXème et mis en œuvre au XXème siècle.

Matrice scolaire : il faut tout apprendre à tous, par ordre de difficulté croissante, du plus simple au plus complexe, en opérant des dénombrements réguliers, en faisant en sorte que tout le monde accède à la totalité des savoirs disponibles. C’est le projet de l’école, de l’encyclopédie dont les manuels et programmes scolaires ne sont que les succédanés.

 

Matrice culturelle : qui consiste à dire, offrons des biens et chacun prendra ce qui lui convient librement, selon ses aspirations, son développement personnel, … Mais, comme le dénonçait Pierre Bourdieu dans « La reproduction » ou « Les inégalités devant l’école et la culture », cela ne réduit pas les inégalités parce que cette matrice n’intéresse que peu de personnes et toujours les mêmes.

 

L’enjeu de la « formation tout au long de la vie » est de sortir de ces deux matrices. Pourquoi ?

La matrice scolaire est un modèle efficace pour l’école, mais elle sclérose tout ce qu’elle touche, la logique programmatique dévitalise ce qu’elle prétend transmettre puisqu’elle le déconnecte des problèmes qui ont fait émerger ces savoirs en l’organisant selon les principes encyclopédiques. Elle a un avantage énorme, elle est démocratisante parce que tout le monde y passe, elle est progressive parce que le moins complexe anticipe le plus complexe et elle rend accessible la totalité des savoirs à tout le monde. Mais elle est mortifère car elle dévitalise ce qu’elle prétend transmettre.

 

La matrice culturelle propose de l’offre et l’on y va si l’on veut. C’est très porteur en termes d’initiatives et de liberté des individus, mais elle accentue les inégalités, puisque la capacité à la recevoir n’est pas équivalente selon les classes sociales. On ne touche que ceux qui n’en ont pas réellement besoin et l’on reprend souvent les bases des systèmes scolaires qui risquent d’avoir les mêmes effets dévitalisant. L’État subventionne (il est fondamental qu’il le fasse de façon suivie), mais il ne garantit pas pour autant  la démocratisation à la culture.

Ce sont donc deux matrices nécessaires, mais limitées et les plans de formation des entreprises ne font que combiner les deux : l’une à caractère programmatique et l’autre avec tout ce qui relève des demandes individuelles.

 

Il faut tenter de sortir de l’opposition de ces deux matrices et tenter d’inventer une autre matrice, tout en gardant les acquis de l’école et ceux de l’offre culturelle. Il ne s’agit pas d’abolir  la matrice scolaire ni la matrice culturelle, il s’agit de chercher une matrice qui soit porteuse de l’idée possible d’une « formation tout au long de la vie », sans être dans l’enrégimentement des adultes ou dans une scolarisation de la société dont les perspectives sont néfastes et qui ne soit pas non plus le simple renvoi à l’initiative individuelle.

 

Le projet collectif.

 

On ne peut dépasser cette opposition qu’en introduisant un objet tiers qui est extérieur au champ : c’est le projet collectif.

En tant qu’héritier de l’éducation populaire qui m’a apporté beaucoup, pour moi, le vivre ensemble se fond dans le faire ensemble. Il ne se fond pas dans le croire ensemble (base du communautarisme)   ni dans l’obéir ensemble (base de l’autoritarisme). On oscille trop entre les deux actuellement.

Le vivre ensemble se construit et est émancipateur dès lors qu’il s’articule à un faire ensemble, parce que dans le faire ensemble, on reconstruit du contrat, on reconfigure les postures des individus les uns par rapport aux autres, on subvertit les places.

 

On ne développera « l’apprentissage et la formation tout au long de la vie » que si l’on impulse l’initiative, le projet, l’activité collective, et qu’à ces occasions, on fasse émerger des besoins qui seront des besoins de formation, si sur ces besoins de formation, on est capable de faire les analyses nécessaires qui permettront de produire des ressources de formation, répondant à ces mêmes besoins. Le transfert extrêmement simpliste est la démarche des méthodes actives c’est-à-dire travailler ensemble, monter un projet collectif, découvrir les obstacles, et rechercher les ressources de formation qui permettront de surmonter ces obstacles et de les mener à bien pour la réussite du projet.

C’est dans cette dynamique-là que nous pouvons trouver une vision originale de « l’apprentissage et la formation tout au long de la vie » qui sera autre chose qu’une incantation, à condition qu’on change complètement de paradigme d’organisation du lien social. Le lien social se structure autour de l’action collective et de la capacité à impulser des actions collectives.  On donne aux personnes l’occasion de s’organiser autour.

 

Se mettre au travail avec des personnes sur leurs projets auxquels on adhère, par exemple sur des questions d’environnement, d’agriculture, commerce, culture, … Du moment où nous accompagnons le projet, nous l’impulsons, nous le soutenons, celui-ci va générer des besoins de formation. À partir de ces besoins qui émergeront pour réaliser ces projets, nous pourrons proposer et mettre en place une véritable formation et un apprentissage tout au long de la vie.

 

Dès lors, nous sommes dans la dialectique « projet-obstacles-ressources », celle que nous utilisons tous et qui fonctionne parfaitement. C’est là le sens fort de « la formation tout au long de la vie ».

Une dynamique sociale peut se mettre en place, dès lors qu’on prend à cœur un projet où le désir est présent, où les personnes seront demandeurs de savoirs pour dépasser les obstacles, sur des registres qui vont leur permettre à un moment donné de réaliser leur projet.

Quand on a éprouvé le plaisir de savoir et de comprendre sur quelque chose, on met en route des mécanismes de désir d’apprendre chez des personnes qui étaient enkystées dans la fatalité et dans l’idée qu’elles n’apprendraient jamais rien.  C’est ce qu’on appelle l’épistémophilie : le désir de savoir, l’amour du savoir, et à ce moment-là, il y a sens et contagion aux apprentissages. 

On crée du lien social à travers le projet collectif et l’on stimule de la mutualisation, de l’interaction, on donne sens aux apprentissages, on génère une formation articulée au développement.

 

Irrigation du tissu social

 

Il ne s’agit pas de politiques événementielles mais bien révolution au profit du micro-crédit capable d’irriguer le tissu social. C’est une matrice qui va l’encontre de ce que développe actuellement un pays comme la France où, quand un groupe de jeunes demande 1000 euros, pour réaliser un projet, il faut qu’ils remplissent une cinquantaine de dossiers  et ils attendent deux ans pour obtenir une réponse ou une demande de document supplémentaire, alors que l’événementiel qui dure trois heures et qui vous permet de racoler l’électeur, là, on obtient tout immédiatement. Ce formidable potentiel de dynamisme humain se décourage devant une bureaucratie et technocratie manquant d’audace.

 

Il y a une vraie révolution, quasiment copernicienne, qui va dans le sens d’une capillarisation du tissu social et une réflexion à mener sur l’usage de l’argent public dans le tissu social, en France. Sur la façon dont l’argent public est dilapidé pour des opérations de prestige alors que, par ailleurs, le tissu social a besoin de sommes dérisoires pour engager des dynamiques de projets et de les mettre en situation d’interaction, de mutualisation et de formation.

 

Ma conviction est que nous allons voir, autour de cette problématique, à la fois se développer la logique programmatique, avec y compris des organismes internationaux  et des ONG parce que cela leur permettra de s’auto justifier parfaitement et leur donnera le sentiment d’exister. Et nous verrons le même développement de ces deux polarités dans la logique libérale.

 

J’aurais tendance à dire que « l’éducation, l’apprentissage et la formation tout au long de la vie » est inséparable de la notion de développement. Ce qui fait le lien est la notion de projet, de micro-projet, à la dimension de l’investissement de l’homme dans sa proximité.

Il faut une énorme impulsion des pouvoirs publics, pas de spontanéisme comme dans l’optique des années 70-80 : « small is beautiful », l’apprentissage ne se décrète pas, il faut une considérable implication des pouvoirs publics, de l’État. Si on laisse faire, ne feront que ceux qui savent faire.

 

Cela pose la question d’irrigation du tissu social, du statut du travail social, des rapports travail social-éducation.

Les travailleurs sociaux devraient être formés à la décision et être des relais pour faire émerger des projets collectifs. Or, la coupure entre travail social, éducatif et culturel est mortifère dans nos sociétés. Le travail social devient un modèle maternant, de l’assistanat mais pas du tout un modèle de formation. Or, la formation c’est l’alternative à l’assistance. Quand on accompagne et qu’on aide à se former, on n’a plus besoin d’être assisté.

Un travail social, non articulé à la formation, est un travail social condamné à l’assistance condescendante. Actuellement, en France, il s’est radicalement coupé de la formation et cultive la dépendance à l’égard de lui-même, tout en entretenant des relations d’assistance.

 

L’hypothèse d’entrer par la notion de projet dans la notion d’ « apprentissage et formation tout au long de la vie » ce n’est pas du tout dans la perspective ultra-libérale, ou le désengagement de l’État, c’est au contraire  un État attentif au tissu social, capillarisant le tissu social , allant le plus près possible du tissu social et des personnes qu’on accompagne pour qu’elles se forment.

 

Matrice de projet collectif

 

Cette nouvelle matrice, dans cette perspective, en liant développement, éducation, apprentissage, formation tout au long de la vie et dynamique du projet, ne veut pas dire qu’il faille tout mélanger, il y a des spécificités en termes de besoins.

 

J’en citerai quelques-uns rapidement, par ordre chronologique :

Aide à la parentalité, à l’accueil de la petite enfance, à la scolarisation obligatoire, à la formation générale supérieure, à la formation professionnelle initiale, à la formation professionnelle continue et à la formation personnelle continue… Tous ces champs ne se recoupent pas, ils peuvent tous travailler dans « la matrice de projet collectif  », mais on ne peut pas imaginer avancer sans des politiques ciblées sur des objets particuliers, car il n’y a pas de société éducative globale.

Dans nos sociétés, il faut se spécialiser en formation et s’ouvrir en se déspécialisant, les séries sont parallèles. Il faut travailler  sur l’enjeu des objets ciblés et partout où c’est possible, des déviances, dans le sens où les gens sortent de l’orbite tracée, font lien avec les autres.

 

En conclusion.

 

Je prends l’exemple des Épicuriens qui expliquent que les atomes tournent en séries parallèles et verticales or, un jour, un atome dévie de sa trajectoire c’est le « clinamen ». Cet atome  entre en collision avec un autre atome, l’accroche et créé un autre objet.

C’est la même chose aujourd’hui, en terme social. Nous sommes dans une société où les séries sont parallèles et verticales, comme l’écrit Éric Morin « La société de l’Entre-nous et des ghettos ». Il y a les jeunes et les vieux, les femmes et les hommes, les gens de banlieues et ceux des villes, etc. Ce dont a besoin nos sociétés c’est du clinamen, c’est-à-dire du vieux qui travaille avec le jeune, de la fille qui étudie avec le garçon, du médecin qui joue aux boules et pas au tennis, de l’ouvrier qui va à l’Opéra, etc. comme le disait Claude Lévi-Strauss « il n’y a pas de cloison étanche entre les groupes hétérogènes et c’est d’une prodigieuse richesse que la diversité ». S’il n’y avait pas rencontres, jamais la nature n’eût pu rien créer.

 

Le point très intéressant, porteur de « l’apprentissage et la formation tout au long de la vie » serait d’être générateur d’hétérogénéité des sexes, des âges, … entre-choc des cultures, des points de vue, des croyances, acceptation de l’altérité et donc de créer du lien social.

Cette hétérogénéité, à une époque où le risque majeur est l’enfermement dans le tout homogène, « l’apprentissage ou la formation tout au long de la vie » doit donner du sens aux savoirs, doit s’articuler sur une impulsion de cette hétérogénéité assumée comme étant ce qui fait société et non pas ce qui fait communauté. La  société ne se réduit pas à la communauté, ce qui fait société c’est le clinamen, c’est se détacher de soi-même et s’efforcer d’entrer dans un univers autre que le sien, c ‘est la possibilité de ne pas seulement appartenir à sa communauté, c’est créer du lien social.

 

Je conclurai par une citation de Miguel Torga, d’une très grande force et d’une grande pertinence : « L’Universel c’est le local, moins les murs ». Effectivement, ce n’est pas un local qui se donne pour Universel.  Ce travail de « formation tout au long de la vie » qui consiste à accepter l’altérité, à faire tomber les murs de toutes sortes, est un travail jamais achevé.