Titre : Observation des pratiques d'étudiants adultes
dans l'enseignement supérieur
Auteur : Christine
Poupa, chargée de recherche cpoupa@comunicon.ch
Contributeur(s) :
Organisme : UNIL/CENTEF
(CENtre des Technologies pour l'Enseignement et la
Formation,
Université de Lausanne - Suisse) http://www.comunicon.ch/cp/cp.htm
Sujet : Du livre à
internet, quelle(s) université(s) ?
Date : 19, 20, 21 juin
2002
Manifestation :
Colloque Franco-Québécois, Paris
Label : POUPA2002.htm
_________
Mots Clés
Etudiant adulte -
université - cours hybride - livre - document imprimé - document en ligne -
Internet - usages
Certains
passages de la présente contribution proviennent des documents suivants :
POUPA
(Christine), « Evaluation du cours “Analyse économique du role de l'Etat”
et de sa documentation sur la plateforme internet Ariadne » in Forte (Eddy)
(ed.), Pratiques de l'E-Formation : Comptes-rendus de la Fondation Ariadne,
Katholieke Universiteit Leuven 23-24 novembre 2001, Fondation Ariadne :
Lausanne, 2001, pp. 3-12 (Vol. 1, n°1, ISSN 1424-9472)
Fernandes (Emmanuel),
Zaerpour (Bahram), Wentland Forte (Maia), « Comment évaluer ou classifier un
projet de Formation flexible et à distance » in Forte (Eddy)
(ed.), Pratiques de l'E-Formation : Comptes-rendus de la Fondation Ariadne,
Katholieke Universiteit Leuven 23-24 novembre 2001, Fondation Ariadne :
Lausanne, 2001, pp. 125-134 (Vol. 1, n°1, ISSN 1424-9472)
POUPA
(Christine), « Utilisation de documents imprimés et en ligne :
Caractérisation des pratiques des étudiants », Actes de la Conférence du
Conseil international des médias éducatifs (CIME/ICEM) « Pédagogie et média :
le virage numérique », Genève 16-17 novembre 2000 (to be published in English)
POUPA
(Christine), De l'utilisation des documents écrits et des documents
électroniques dans le cadre d'un cours universitaire, CREFI : Paris,
février 2000, 40 p. (documents du CREFI, centre de recherche Mise à Distance en
Education, Enseignement, Formation,
Université Paris II)
Quelques questions…
Les documents écrits
sont une des bases de l’enseignement. Le livre est depuis bien longtemps un
outil central dans le processus d’enseignement et de formation universitaire.
C’est pour les étudiants un moyen simple d’accéder au savoir. C’est un moyen
pour les enseignants de diffuser et faire connaître leur savoir, d’être reconnu
comme spécialiste, d’exister, académiquement parlant, d’entrer dans un réseau
d’échange avec leurs pairs par le biais des citations.
Le développement des
technologies de l’information, en particulier le courrier électronique et
l’internet, facilite la distribution des documents écrits. Mais l’usage réel,
par les étudiants, des documents en ligne ou imprimés, doit encore être
analysé.
La forme du document pourrait
avoir une influence sur son usage, indépendamment de son contenu. Ou dit
autrement : un même contenu, fourni à des étudiants sur différents
supports, pourrait donner naissance à des représentations, attitudes, pratiques
et usages différents. Peut-on trouver des correspondances, des influences, des
complémentarités, entre l’usage de l’écrit traditionnel, de l’objet livre, et
de l’écrit électronique dans le cadre de l’enseignement supérieur ?
1.
Supports
de l’écrit, pratiques de lecture et fonctions de l’écrit : bref rappel
chronologique
Historiquement, on
constate une évolution des pratiques de lecture et de l’appropriation du texte
par le lecteur, directement liées au support de l’écrit. On constate aussi une
évolution des fonctions de l’écrit :
1.1.
le volumen :
livre en forme de rouleau, destinés aux usages d’archivage, aux premiers
siècles de l’ère chrétienne. Pour être lu, le volumen doit être déroulé, donc tenu à deux mains :
l’impossibilité pour le lecteur d’écrire en même temps qu’il lit impose la
dictée à haute voix. Du fait de leur rareté, les textes sont mémorisés, médités.
1.2.
le codex :
livre composé de cahiers assemblés, introduit au IIe siècle, il se
généralise au Ve siècle. Le codex
autorise un repérage plus facile, un maniement plus aisé du texte, des
annotations personnelles manuscrites dans les marges et une (re)lecture
silencieuse. Le passage du volumen au codex est une mutation peut-être plus
importante que l’invention de l’imprimerie (modification de l’attitude
physique du lecteur, facilité de rangement…)
1.3.
le livre imprimé, à partir du XVe
siècle, a une fonction de reproduction et de diffusion des textes. Les pratiques de distribution commerciale
apportent des règles quant à la forme et au contenu (mention de l’éditeur, de
l’imprimeur, de l’année…). Grâce à la baisse des coûts et à la multiplication
des textes et des exemplaires, il ne s’agit
plus de lire, de relire et de méditer quelques textes, mais de confronter, de
consulter, de parcourir une multitude de textes.
1.4.
le document électronique (XXe
siècle) est diffusé sur un support physique (CD-ROM, DVD, etc.) ou accessible à
distance, « en ligne », via l’internet. Comme les premiers livres
imprimés imitaient les manuscrits, les documents électroniques, dont ceux
utilisés dans l'enseignement supérieur, imitent encore souvent les livres et
leurs caractéristiques :
-
mise en page correspondant à une feuille verticale
plutôt qu’à un écran horizontal,
-
pagination traditionnelle plutôt qu’un mode de
repérage spécifique au maniement des fenêtres et ascenseurs sur un écran,
-
etc.
Certains documents électroniques font
expressément référence à l'impression du document (format PDF, Printable
Document Format[1]). Le
document électronique permet de nouvelles manipulations de textes :
indexation, recherche, copie, déplacement, modification, annotation… L’accès au
texte n’est plus essentiellement linéaire. Le document n’a plus comme vocation
première d’être lu in extenso. On ne le lit plus, même rapidement, on le
déroule, on le survole, on surfe, on cherche !
2.
Spécificité
et apport des documents électroniques
2.1.
Accès immédiat à une quantité illimitée de textes
« Le
livre électronique présente des possibilités que le livre papier n'est pas en mesure
d'offrir : l'accès instantané à une source inépuisable de lecture,
l'agrandissement des caractères pour une lecture confortable, et enfin, des
dizaines d'ouvrages de toutes sortes pour un poids et un encombrement
réduits. »[2] « Depuis
les tablettes primitives, le livre est passé de quelques signes à quelques
lignes, puis à plusieurs pages, racontant ainsi une histoire complète. Le livre
d'aujourd’hui devient une véritable bibliothèque, conforme aux attentes des
nomades que nous sommes redevenus. En créant Cybook®, le livre qui ne se
referme jamais, Cytale offre à tous ceux qui aiment lire, un accès illimité au
monde de la lecture numérique. »[3] Chacun
peut s'improviser auteur, en s'affranchissant des contraintes d'un éditeur,
d'un imprimeur, d'un distributeur. On assiste ainsi à une augmentation
exponentielle du nombre des textes et de leurs copies. Nous reviendrons sur les
réactions des étudiants face à cet accès immédiat, sans intermédiaire, sans
espace de temps, instantané, à une quantité illimitée, ou perçue comme telle,
de documents.
2.2. Appropriation du texte et référence
« Lire sur un
écran n’est pas lire dans un codex. A
la saisie immédiate de la totalité de l’œuvre, rendue visible par l’objet qui
la contient, elle fait succéder la navigation au très long court dans des
archipels textuels sans rives ni bornes. Ces mutations commandent,
inévitablement, impérativement, de nouvelles manières de lire, de nouveaux
rapports à l’écrit, de nouvelles techniques intellectuelles. »[4] On assiste à « un renversement de l'ordre
hiérarchique sur lequel repose le livre classique : autorité de l'auteur sur le
texte, primauté du texte sur les variantes et les notes, lecture unique,
etc.. […] Le texte qui se donne à lire sur Internet est constitué
d'un ensemble de fragments détachés de leur contexte d'énonciation originaire.
L'internaute qui les parcourt les recontextualise […] Le lecteur est à tout
moment prêt à passer écrivain. »[5]
Le document électronique est éphémère, fragile, fugace. Qui ne s’est
jamais retrouvé devant un document électronique pour lequel il ne disposait pas
(ou plus) du logiciel adéquat pour le lire ? Qui n’a jamais obtenu le
message « le serveur ne répond pas»
ou « ce fichier n’existe pas » au moment de relire un document
sur l’internet, que ce fichier ait été supprimé ou déplacé depuis
l'enregistrement de son adresse dans la liste de signets ? Ou pire, découvrir
un document qui a été modifié ou remplacé. Adresse réelle, adresse relative ?
Là n'est pas la question. Comment peut-on maintenant faire référence, avec une
certaine rigueur, à des documents qui peuvent se volatiliser, qui ne sont
répertoriés dans aucune bibliothèque, qui ne sont pas sécurisés, permettant
toutes les manipulations de contenu à l'insu de l'auteur et du lecteur ? Nous
en sommes réduits à mentionner un URL avec une date de lecture : faites-moi
confiance ! Je vous affirme qu'à cette adresse, à cette date là, on
pouvait lire cette information… peut-être à jamais invérifiable.
« Avec le texte
électronique non seulement le lecteur peut soumettre le texte à de
multiples opérations (il peut l’indexer, l’annoter, le copier, le démembrer, le
recomposer, le déplacer, etc.) […] il peut en devenir le coauteur. La
distinction, fortement visible dans le livre imprimé, entre l’écriture et la
lecture, entre l’auteur du texte et le lecteur du livre, s’efface au profit
d’une réalité autre : celle où le lecteur devient un des auteurs d’une
écriture à plusieurs voix. »[6] Ce
glissement de la lecture vers l’écriture… et l’échange, la communication, est
appelé de leurs vœux par les étudiants adultes auxquels nous avons eu affaire,
comme nous le verrons plus loin.
2.3. Coût
réduit ou nul de reproduction et de diffusion
Le coût de
reproduction et de diffusion des documents électroniques est très réduit, comparativement
à celui des documents papier. Cependant, le prix de réalisation et de vente est
souvent très élevé[7]. En
particulier, le coût de réalisation de documents électroniques pour une
utilisation dans l’enseignement supérieur, est souvent sous estimé, car il ne
suffit pas de scanner des documents existants, ni de reprendre un support de
cours traditionnel pour prétendre avoir « mis son cours sur internet », pour reprendre une expression souvent entendue.
La question de l’adéquation des documents produits se pose également.
Par exemple, les documents électroniques commercialisés ne répondent-ils pas
plus aux besoins des auteurs et des éditeurs que des lecteurs ? On parle
de droit d’auteur, d’usage limité dans le temps d’un document acheté, de système
anti-piratage interdisant la recopie de documents électroniques, de taxe sur
les supports permettant leur stockage (CD-ROM, DVD et peut-être aussi
ordinateurs)… Comme si, au lieu de chercher à séduire les futurs utilisateurs,
à leur faciliter la tâche, les auteurs, professeurs en tête, et les éditeurs
cherchaient d'abord à s'en protéger. Il m'est arrivé d'assister au choix
technique d'un format de document pour la future mise sur internet d'un cours,
choix qui se résumait à empêcher ou limiter fortement les possibilités
d'impression et de copie des documents fournis dans le cadre de ce cours (sans
parler des indispensables mots de passe d'accès).
3. Rôle de
la lecture et du livre dans l'enseignement supérieur
La lecture est une
activité importante pour les étudiants : supports de cours rédigés par les
enseignants, photocopies d’articles ou d’extraits de livres, livres, et
maintenant également documents électroniques. Les étudiants sont très friands
de documents écrits et réclament facilement la photocopie d’un document
présenté ou cité en cours mais non distribué.
Dans un cours
universitaire traditionnel, on peut considérer que « le professeur est
celui qui détient le savoir, en conséquence la lecture a un rôle second […]. Ce
rôle de la lecture est donc présenté pour la majorité des étudiants, toutes
disciplines confondues, comme un “complément” et un “approfondissement” du
cours »[8] Le rôle de
la lecture est également relativement secondaire dans les cas que nous
présenterons, mais pour des raisons différentes : les étudiants adultes
représentent une part non négligeable du “savoir” qui va être partagé, à
travers leur(s) expérience(s) professionnelle(s) déjà conséquente(s).
Cependant, le support écrit reste, aux yeux des étudiants, incontournable.
« La majorité des étudiants considère que la lecture reste le principal
moyen d’accès à la connaissance. Face à la concurrence des autres médias, le
livre garde un statut privilégié... il est, au dire des étudiants, le moyen qui
respecte le mieux la capacité de réflexion par rapport aux informations qu’il
transmet. »[9]
« Comment
la lecture universitaire se situe-t-elle par rapport aux autres moyens d’accès
à la connaissance ? [...] La majorité des personnes interrogées a très rarement
mentionné spontanément les supports autres que l’écrit [...] Le livre est plus
aisément consultable, il est plus facilement à la disposition de tous [...]
Cette liberté est [...] de deux ordres :
·
d’une part une liberté de temps : avec un livre
on peut revenir en arrière, on prend “son” temps pour comprendre [...]
·
d’autre part, une liberté de choix : on apprécie
particulièrement la multiplicité des points de vue qui est offerte par les
livres. »[10]
On peut facilement
transposer du livre à l'internet ces notions de liberté de temps et de choix.
Cependant, l’objet-livre « jouit d'un
statut particulier en [Europe]. Il ne fait pas seulement partie de notre
univers patrimonial et intellectuel, il est aussi un objet matériel et culturel
au sens large du terme, un élément de notre décor familier auquel nous
attachons une valeur de représentation. Mis en évidence sur un meuble où il
semble avoir été négligemment laissé ou aligné soigneusement sur les rayons
d'une bibliothèque, il fait partie de notre vie quotidienne et constitue
souvent un signe de distinction où s'affiche notre ego […] Quand un Français
déménage, il emporte sa bibliothèque ; quand un Américain change d'appartement,
dit-on, il vend ses livres. Nos habitudes vont-elles changer ? […] Grâce aux
procédés de numérisation, le texte se trouve désormais séparé de
l'objet-livre. »[11]
En théorie, oui, mais dans les faits ?
4.
Des
adultes en formation
Le public
cible des formations que nous prendrons en exemple est composé d’adultes, diplômés
universitaires, à un poste de cadre depuis plusieurs années, et souhaitant
prendre du recul, de la distance, se remettre en cause ou réaliser un projet à
travers une nouvelle formation : un mastère.
4.1 Des étudiants adultes actifs
Il convient d’expliciter la notion d’”adulte”.
Il existe de nombreuses définitions, non pertinentes dans le cadre qui nous
occupe : la définition biologique, la définition juridique …
Nous retiendrons la définition sociale (au regard de la société,
nous devenons des adultes lorsque nous commençons à remplir des fonctions
d’adultes, comme par exemple travailler à plein temps, se marier ou voter) et
la définition psychologique (nous devenons psychologiquement des
adultes lorsque nous avons nous-même conscience que nous sommes responsables de
nos vies et que nous devons nous autogérer). D’un point de vue éducatif, c’est
cette dernière définition qui prime généralement.[12].
Les étudiants adultes actifs présentent
certaines particularités : « A l’opposé des étudiants soucieux de maîtriser
la cohérence de savoirs nouveaux, les adultes stagiaires venant en formation se
présentaient avec le désir d’ancrer continuellement la pertinence de leur
démarche dans une expérience professionnelle déjà constituée ; ils ne
s’inscrivaient pas n’importe quand en formation mais à un moment donné de leur
itinéraire existentiel, à la veille ou au lendemain d’une décision importante,
prise ou à prendre. »[13] Les
enseignants doivent donc veiller à apporter des éléments de réponse à chacun,
en fonction de ces attentes individuelles précises, et indépendamment (en plus
? à la place ?) du cours tel qu'il a été originellement conçu.
4.2 Une pédagogie spécifique, l'andragogie
« Le mot “pédagogie” provient du grec paid,
qui signifie “enfant” (que l’on retrouve également dans “pédiatrie”) et agogus,
qui signifie “guide” […] Dans le modèle pédagogique, l’enseignant décide de
plein droit ce qui sera appris, quand et comment cela sera appris et si cela a
effectivement été assimilé. »[14]
Ce modèle convient parfaitement à des jeunes qui « considèrent l’éducation
comme une accumulation de connaissances qu’ils mettront plus tard en
application. »[15]
Par contre, ce modèle convient, on l'admettra, assez mal à des étudiants
adultes, d'où le développement en Europe d’une théorie de l’éducation des
adultes que l’on a nommé andragogie, pour la distinguer de la pédagogie,
théorie de l’éducation des jeunes.
L'Institut[16]
dispense des cours universitaires postgradués. Les étudiants ont déjà (sauf
dérogation) une formation universitaire complète (licence au minimum) ;
ils ont déjà une activité professionnelle à un poste de cadre. Bien que
s’adressant à des adultes, l’Institut insiste sur la nécessité de la présence
aux cours. Les participants sont encouragés à prendre la parole durant les cours,
en particulier pour exposer leur expérience. « Ce sont les adultes
eux-mêmes qui constituent la plus riche ressource de l’apprentissage ; ce
qui explique pourquoi les enseignants pour adultes préfèrent les méthodes
expérimentales aux méthodes d’enseignement classiques, ainsi que les activités
d’échange. Ces méthodes expérimentales, qui se nourrissent de l’expérience des
apprenants, sont par exemple la discussion de groupe, les exercices de
simulation, les exercices de résolution de problèmes, la méthode des cas et les
méthodes appliquées. »[17]
L'Institut reconnaît cette richesse de l'expérience des apprenants adultes, et
encourage durant les cours en présentiel leur participation orale. La
présentation de ces expériences et les débats autour de ces expériences sont
donc généralement au centre de la pédagogie adoptée à l’Institut. « Dans
une classe d’adultes, l’expérience de l’étudiant compte autant que les
connaissances de l’enseignant et elles sont toutes deux interchangeables […] le
partage de la formation se double d’un partage de l’autorité. Dans l’éducation
traditionnelle, les élèves s’adaptent au programme offert, tandis que dans
l’éducation des adultes, ils participent à l’élaboration du programme. »[18]
« Les faits et les informations en
provenance des différentes sphères de la connaissance ne sont pas destinés à
être accumulés mais à servir à la résolution des problèmes. Ce processus offre
une nouvelle fonction à l’enseignant qui n’est plus un oracle, parlant du haut
de son autorité, mais un guide qui indique la voie à suivre tout en participant
à la formation dans la mesure de son expérience et de la pertinence des
informations et de l’expérience qu’il a à partager. »[19]
Une des caractéristiques des apprenants adultes est leur « perspective
du temps. La plupart des adultes apprennent en vue d’être en mesure
de surmonter les problèmes qu’ils rencontrent dans leur vie de tous les jours,
ils veulent mettre instantanément en application ce qu’ils ont appris. »[20]
5.
Deux études de cas
Dans ce contexte, l'internet ne serait-il pas
un outil utile, permettant à la fois la participation des étudiants, la
communication entre les étudiants et entre l'enseignant et les participants à
un cours, et l'accès immédiat à une bibliothèque illimitée ? Nous avons
participé en Suisse à la mise en place de plusieurs dispositifs, pour plusieurs
cours postgradués, depuis quelques années. Ces exemples vont nous permettre de
vérifier quel usage est fait de l'internet dans le cadre de ces cours.
Répond-il à une démarche pédagogique ou à un effet de mode ? Par exemple,
est-ce que le dispositif mis en place à travers la plateforme intranet Ariadne[21]
prend en compte l'expérience des étudiants ? Laisse-t-il la place à la
discussion, au débat entre l'équipe enseignante et les étudiants, voire entre
les étudiants eux-mêmes ? Facilite-t-il un co-élaboration du programme et de
son contenu, ou fige-t-il un peu plus les rôles ?
Dans les deux cas dont nous allons parler, l'objectif n’était pas de donner un cours à distance, mais d’utiliser les outils de communication disponibles pour faciliter l’accès aux documents par les étudiants. Charge à chaque étudiant de trouver le temps d’étudier ces documents, en plus de sa participation physique au cours. Jusque là, l’Institut recommandait, à travers des références bibliographiques et la remise aux étudiants de livre(s) et de photocopies, une préparation et/ou un approfondissement des cours à travers l’“objet-livre“.
Depuis plusieurs années, un effort a été fait pour fournir, à travers un site intranet, une copie des documents sous forme électronique, ainsi qu’une liste de lien vers des documents et des sites pertinents pour chaque journée de cours. Cette mise à disposition des documents électroniques a été faite après accord avec les auteurs et les éditeurs des documents. L’accord n’a parfois été obtenu que pour une partie du document, par exemple le premier chapitre du livre. Pour tous ces cours, le courrier électronique est un outil de communication de base. Pour certains cours, des outils de partage de l'information on été mis à disposition des étudiants : forum, base de données partagées, vivier de documents…
5.1
Premier
cas : objectifs et organisation du cours ETI[22]
Ce cours donné dans le cadre du MBA de l’école
des HEC à l’université de Lausanne existe sous cette forme depuis déjà sept
ans. Les étudiants sont présents un soir par semaine, pour assister à un cours
en présentiel avec l’enseignant. Des groupes sont formés au début du semestre.
Chaque groupe doit présenter un thème déterminé à l’avance aux autres
étudiants. Le matériel nécessaire est mis à leur disposition via la plate-forme
d’enseignement à distance Ariadne.
Le cours est organisé comme suit :
Pré session : Le professeur met à disposition tous
les documents nécessaires à la préparation de la session interactive. Un groupe
de 3 ou 4 étudiants doit préparer le cours et remettre son travail avant le
début du cours sous forme électronique pour être stocké dans un vivier destiné
aux autres participants.
Session : le groupe désigné dispose de 60 minutes
pour présenter son travail sur le thème du jour, présentation suivie par une
intervention faite par un invité externe, puis par une discussion générale.
Post session : L’étudiant doit fournir un travail
complémentaire pour consolider l’acquisition des nouveaux concepts.
Une telle organisation impose une plus grande
participation des étudiants dans la réalisation du cours et la disponibilité de
moyens informatiques. L’institut met à disposition des étudiants une salle
informatique équipée de 15 postes. Il est recommandé de posséder, pour les
étudiants à plein temps, leurs propre matériel, ou pour les étudiants à temps
partiel (en cours d’emploi) d’utiliser celui de leur travail. La plate-forme de
cours doit être disponible en tout temps, et des systèmes de communication ont
été introduits de manière à faciliter l’échange de documents, d’information et
les travaux de groupes.
Le triangle pédagogique[23]
Les axes privilégiés pour le MBA/cours Entreprise et
Technologies de l’Information (Enseigner 0.3 ; Apprendre 0.5 ; Former 1) se retrouvent effectivement, pondérés
assez exactement de la même manière, dans le déploiement de la plateforme
informatique du cours, ce qui dénote une pertinence certaine dans le choix des
outils introduits (cf. tableau ci-dessous).
|
|
Apport des TIC |
Poids |
Utilisé |
Résultat |
Enseignement
|
Indice |
Enrichir
l'enseignement par des supports numériques |
|
|
1 |
/ |
4 |
|
0.383 |
Images |
1 |
1 |
1 |
|
|
|
|
Animations |
1 |
|
0 |
|
|
|
|
Simulations |
1 |
|
0 |
|
|
|
|
Autres |
1 |
|
0 |
|
|
|
|
Permettre une
plus large diffusion |
|
|
6 |
/ |
15 |
|
|
Supports numériques diffusés |
|
|
|
|
|
|
|
à distance |
3 |
1 |
3 |
|
|
|
|
en local (salles de cours libre accès) |
1 |
1 |
1 |
|
|
|
|
à emporter (CD-ROM etc.) |
2 |
|
0 |
|
|
|
|
Diffusion du cours |
|
|
|
|
|
|
|
Audio |
|
|
0 |
|
|
|
|
synchrone |
1 |
|
0 |
|
|
|
|
asynchrone |
2 |
|
0 |
|
|
|
|
Vidéo |
|
|
|
|
|
|
|
synchrone |
1 |
|
0 |
|
|
|
|
asynchrone |
2 |
1 |
2 |
|
|
|
|
Tableau noir numérique |
|
|
|
|
|
|
|
synchrone |
1 |
|
0 |
|
|
|
|
asynchrone |
2 |
|
0 |
|
|
|
|
Faciliter la rédaction et la mise à jour |
|
|
2 |
/ |
4 |
|
|
Viviers de
connaissances pour les enseignants |
1 |
1 |
1 |
|
|
|
|
Outils de création de
contenu enrichi (animations, simulations etc. ) |
1 |
1 |
1 |
|
|
|
|
Adapter l'enseignement au public cible |
|
|
|
|
|
|
|
Outils de traçage et de retour
d'information |
|
|
|
|
|
|
|
Auto-évaluations avec
statistiques pour l'enseignant |
2 |
|
0 |
|
|
Formation
|
Indice |
Organiser le
travail de groupe |
|
|
10 |
/ |
10 |
|
0.722 |
Gestionnaire des rôles |
3 |
1 |
3 |
|
|
|
|
Calendrier partagé |
2 |
1 |
2 |
|
|
|
|
Gestionnaire des tâches |
2 |
1 |
2 |
|
|
|
|
Vivier de documents élèves |
2 |
1 |
2 |
|
|
|
|
Autres outils d'édition et de publication en groupe |
1 |
1 |
1 |
|
|
|
|
Outils de
communication |
|
|
4 |
/ |
6 |
|
|
Synchrone |
|
|
|
|
|
|
|
Chat |
1 |
1 |
1 |
|
|
|
|
Vidéoconférence |
1 |
1 |
1 |
|
|
|
|
Audioconférence |
1 |
|
0 |
|
|
|
|
Téléphone |
1 |
|
0 |
|
|
|
|
Asynchrones |
|
|
|
|
|
|
|
mail |
1 |
1 |
1 |
|
|
|
|
forums |
1 |
1 |
1 |
|
|
|
|
Contenu enrichi |
|
|
1 |
/ |
2 |
|
|
Jeux de rôle
interactifs |
1 |
|
0 |
|
|
|
|
Autres |
1 |
1 |
1 |
|
|
|
Apprentissage |
|
|
|
|
|
|
|
Indice |
Diversifier les
sources d'information |
|
|
0 |
/ |
3 |
|
0.523 |
bases de données de ressources pédagogiques |
2 |
|
0 |
|
|
|
|
mise à disposition d'outils de recherche adaptés |
1 |
|
0 |
|
|
|
|
Permettre une
personnalisation du cheminement de l'apprenant |
|
|
0 |
/ |
3 |
|
|
outils de navigation pédagogiques |
3 |
|
0 |
|
|
|
|
Auto-évaluations |
|
|
2 |
/ |
4 |
|
|
génériques |
|
|
|
|
|
|
|
avec liens vers le contenu |
2 |
1 |
2 |
|
|
|
|
sans liens vers le contenu |
1 |
|
0 |
|
|
|
|
sur mesure |
|
|
0 |
|
|
|
|
sans liens vers le contenu |
3 |
|
0 |
|
|
|
|
avec liens vers le contenu |
4 |
|
0 |
|
|
|
|
Outils d'aide à
l'organisation du travail individuel |
|
|
3 |
/ |
3 |
|
|
Calendrier |
1 |
1 |
1 |
|
|
|
|
Bloc note virtuel |
1 |
1 |
1 |
|
|
|
|
Bibliothèque virtuelle |
1 |
1 |
1 |
|
|
|
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Documents
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5.2
Deuxième
cas : pratiques observées et réflexions des étudiants
Nous avons observé, dans une démarche de type ethnographique, l’usage de documents expositifs[24] imprimés et électroniques, dans le cadre d’une formation universitaire. Sous réserve de leur fournir le choix du support pour accéder aux textes, les habitudes de nos étudiants vont-elles changer ? Si on leur offre de nouvelles formes de documents écrits, comme des documents électroniques, avec de nouvelles formes de navigation à l’intérieur des documents, comme une navigation par lien hypertexte ou par réseau conceptuel[25], vont-ils utiliser tout ou partie de ces documents ? Plus précisément, les étudiants profitent-ils du choix qui leur est offert pour faire usage de nouvelles formes de documents, de nouvelles formes de navigation, ou préfèrent-ils rester en terrain connu ? Comme on a parlé du « bureau sans papier » pourrait-on un jour parlé d’ « université sans papier » ?
Les données et observations qui suivent ont été
recueillies auprès de quelques dizaines d’étudiants entre 1999 et 2001, dans le
cadre de cours hybrides, combinant présentiel et activités d’apprentissage en ligne.
Ces données n’ont pas de valeur statistique, mais indiquent les tendances, les
potentialités, les réticences… Les réponses des étudiants ont été recueillies
après la fin du cours, par écrit via un questionnaire sur l'internet et sont
retranscrites ici sans corrections. Tous les participants ont répondu. La
réponse à certaines questions, en particulier celles appelant des commentaires,
n'était pas obligatoire.
5.2.1
Accessibilité
et utilisation
« Les théoriciens
s’accordent à considérer comme primordial pour l’efficacité de l’apprentissage
la richesse et la disponibilité des ressources – aussi bien matérielles que
humaines. »[26] Le
dispositif mis en place à l'Institut garantit cette disponibilité, en particulier
pour la ressource “document“ disponibilité dans le temps et l'espace.
Contrairement aux documents gérés, souvent en plusieurs exemplaires, par la
bibliothèque, chaque étudiant peut accéder avec une quasi-certitude aux
documents dont il a besoin, au moment où il en a besoin (indépendamment des
horaires d'ouverture de la bibliothèque, de la disponibilité du document
physique, de la présence ou non de l'étudiant dans les locaux de l'Institut).
La première vérification que nous avons faite était l’accessibilité
matérielle des documents électroniques. Sans que ce soit un prérequis pour les
cours, tous les étudiants possédaient une adresse électronique et un accès à
l’internet, à leur domicile et/ou sur leur lieu de travail. Bien que ce ne soit
pas obligatoire, tous les étudiants ont effectivement consulté le site intranet
du cours, essentiellement avant la journée de cours correspondante, pour se
préparer. La fréquence de consultation s’est tout naturellement calquée sur
celle des cours (hebdomadaires) et des mises à jours du site (mise à jour
majeure hebdomadaire, compléments et modifications plusieurs fois par semaine)
: tous les étudiants ont consulté le site au moins une fois par semaine, et
même plusieurs fois par semaine pour la majorité d'entre eux.
Quand un document était disponible à la fois sous forme numérique et sous
forme papier, trois quarts des étudiants affirment avoir utilisé de préférence
la forme numérique, disponible plus rapidement, pour des raisons pratiques et
de mise en page (avec la couleur, absente des documents papier).
5.2.2
Types d'usage et appropriation
Cette préférence affichée pour la forme électronique des documents doit
être nuancée. Ces bons résultats ne doivent pas masquer les difficultés
techniques rencontrées par les étudiants : « je n'ai pas
d'accès permanent à l'Internet à la maison », « Je n'ai pas réussi
(pour l'instant) à télécharger… », « certains
documents étaient réellement trop volumineux », « j'ai parfois eu des
difficultés à ouvrir certains documents du site », « mon imprimante
n'apprécie pas trop les documents en format pdf qui ont beaucoup de graphiques
! », « travail On-Line = blocage de ma ligne téléphone ! »…
« L’ingénieur met dans l’artefact sa représentation
d’un usage social qui interpelle l’usager, lequel à son tour peut répondre en
se conformant à cet usage prescrit ou en le contournant, en y apportant sa
propre marque. »[27] Dans
notre cas, certains étudiants, ne se reconnaissant pas dans la version Séphyr[28]
d’un document, ont travaillé pour en extraire, avant le début du cours, un
fichier html, texte brut et linéaire, sans structure ni hyperliens.
Avec ou sans mode d’emploi, les utilisateurs (dans notre cas les
étudiants) ont le dernier mot ! En 1999, nous avions pris la peine
d’expliquer dans le cadre du cours comment installer (télécharger un fichier
zip, le dézipper et copier les 2 fichiers sur son ordinateur) et comment
utiliser le logiciel Séphyr. En 2000, nous avons simplement fourni des indications
écrites et les références d’un cours à distance pour le maniement du logiciel,
sur le site intranet. Le taux d’utilisation et de satisfaction n’a pas été
significativement modifié.
La forme
électronique de l’écrit ne semble pas être en cause dans cette réticence à
l’utilisation de certains documents : l’usage du courrier électronique n’a
posé aucun problème. Tous les étudiants ont trouvé cette forme de communication
appropriée. Certains auraient même souhaité qu’on en fasse un usage plus intensif.
De même, les documents HTML ont été appréciés : les étudiants étaient déjà
familiers avec ce type de documents. La normalisation est probablement
primordiale pour une bonne acceptation des documents électroniques.
Le téléchargement (appropriation du document, conservation, archivage) est l’activité la plus fréquente, avec l'impression. Les raisons invoquées sont multiples : « j'ai trouvé une info intéressante, je l'ai donc téléchargée (c'est plutôt intuitif) ». Le téléchargement et l’impression des documents vise à la « constitution d'un capital d'informations à exploiter progressivement ». Certains étudiants, encore rares[29], commencent à élaborer des stratégies spécifiques pour étudier avec les documents électroniques : « j'ai imprimé seulement une partie de ce que j'ai lu ; j'ai téléchargé les docu's pour les avoir sous la main après-coup ; mis les autres sites intéressants dans le bookmark, pour pouvoir accéder ultérieurement (fin de mise à disposition) ».
5.2.3
Lecture à l'écran vs lecture d'un document imprimé
« En ce qui
concerne les nouveaux modes de communication en ligne, on sait que le
document en ligne provoque une perte considérable de confort en lecture et que
le texte lu à l’écran est rarement lu dans son intégralité en une seule fois. »[30]
Aussi, un travail a été fait pour améliorer l'aspect des documents avant leur
diffusion sous forme numérique : modification et simplification de la mise en
page, augmentation du corps des caractères par rapport à la version diffusée
sous forme papier. Ceci a représenté un travail important en temps en
particulier pour la reprise des nombreux graphiques. Ce travail est
indispensable, si l'on considère que la lecture à l'écran (plutôt que
l'impression systématique des documents) reste une option à offrir aux étudiants.
« Je n'aime pas lire à l'écran », « ça me paraissait le
moyen le plus rapide pour avoir accès à ces documents sans perturber mon rythme
de travail. », «j’ai imprimé certains documents pour pouvoir travailler
sur un support écrit, (ancienne habitude) », « j'ai lu de préférence
des documents assez importants sur papier, car je n'aime pas lire à l'écran
(surtout après une longe semaine de travail à l'ordinateur ». Outre
l’habitude, de nombreux étudiants citent spontanément des problèmes oculaires
pour ne pas lire les documents à l’écran, et encore plus souvent une
« préférence » pour la lecture sur papier : « Je préfère
lire sous forme papier les documents qui m'intéressent ». Mis à part de
rares cas médicaux, les problèmes d’yeux peuvent s’expliquer par des écrans
assez anciens, de moindre qualité, fatigants à regarder longtemps. Beaucoup d’ordinateurs (unités centrales)
ont été renouvelés ces dernières années, sans que les écrans le soient. La
généralisation des ordinateurs portables à grand écran plat devrait résoudre ce
problème de vision.
Pour ce qui est de l’habitude et de la préférence, le livre (et le
support papier) a encore un très bel avenir devant lui : il fait presque
l’unanimité, même auprès de ceux qui utilisent volontiers les documents
électroniques : « Une curiosité très développée trouvait son
épanchement en consultant le cours [sur internet]. Néanmoins, la remise des
documents papiers a été utile car c'est un élément rituel ». « Le
support papier est incontournable... », « C'est une question de
“culture” », « J'aime bien les livres. », « Je préfère le
livre. Pour le toucher, l'odeur. J'ai toujours eu des livres. », « La
mise en page est plus agréable », « Le livre a une excellente présentation
et se consulte comme un Manuel », « Le livre a un petit
format », « Facilité d'utilisation », « Plus pratique, je
ne prends pas toujours mon poste à la maison! », « Le surlignage et
la lecture dans les moyens de transports publics est pour l'instant plus
agréable sur un livre (je n'ai pas encore de e-book). », « Il est
agréable de pouvoir annoter les supports de cours. », « Je trouve que
pour des sujets importants, le livre restera toujours (pour moi) le moyen le
plus efficace pour assimiler le contenu. » Ultime raison : « Le
développement d'une pensée me semble peu compatible avec une navigation
hyper-texte ».
L'usage du document
électronique « afin de me “préparer” à l'avance au cours de la semaine
suivante » n'est pas nécessairement exclusive de l'usage d'un document
imprimé. « J'ai utilisé les deux : documents électroniques avant le cours,
et support papier pendant et après ». « Le lecteur doit considérer qu’un
texte écrit, aujourd’hui, ne remplace pas la consultation du Web, mais s’y
ajoute. »[31]
5.2.4
Gestion du temps et de la durée
De nombreux commentaires font référence spontanément au (manque de) temps
:
« Avec les
autres exigences du cours, il n'y a pas assez de temps pour tout lire. »,
« Le nombre de documents était bien adapté bien que le temps m'ait manqué
(deux ou trois fois) pour les consulter dans l'ensemble. », « Le temps nécessaire pour revoir
le cours de la semaine précédente et celui pour rédiger le devoir hebdomadaire
permettait de lire les documents de la plateforme, peut être pas beaucoup plus.
»
Le temps de présence obligatoire apparaît implicitement comme vital dans
la formation, car il est “protégé“ en partie des autres sollicitations et
activités. Il permet de prendre connaissance dans leur forme papier des
documents que les étudiants n'ont pas toujours eu le temps de consulter au
préalable dans leur forme numérique : « Lors de semaine surchargée par ailleurs,
il était important de bénéficier de document papier au cas où le temps manquait
pour consulter la plateforme. », « On pouvait facilement se rattraper sur
l'une ou l'autre forme, passer de l'une à l'autre si on n'avait pas eu le temps
de consulter la plateforme. » Le rythme régulier de travail à fournir et les
consignes, ont été très appréciés, par exemple l'obligation de rédiger une
contribution hebdomadaire dans le forum électronique. «Cela m'a d'abord permis
d'être à jour pour le cours, ensuite il m'a été plus facile d'écrire mon
travail de fin de semestre. », « Cela nous laissait toute la semaine
(du mercredi au mardi midi pour envoyer notre devoir et nous recevions les
corrections le mercredi soir. C'était parfait. », « J'ai pu ainsi
préparer mon travail final au fur et à mesure de l'avancement du cours. »
« Obligation de ne pas renvoyer à plus tard. ».
Tous les étudiants
affirment vouloir profiter de l'opportunité qui leur est donnée de
consulter encore le site intranet, dans
les mois qui suivent la fin du cours, dont plus de la moitié régulièrement
(plus d'une fois par mois) et non occasionnellement : « Pas assez de temps
pour bien faire soit lire les documents des autres participants. »,
« Pour imprimer ce que je n'ai pas eu le temps de lire et me constituer un
dossier. », « Pour m'y référer dans le cadre de mon travail de
mémoire. », « Revoir certaines notions, car maintant je sais où se
trouve les éléments que je voudrais revoir ou approfondir. », « Un
certain nombre de thèmes et réflexions du cours me seront certainement utiles
dans mon activité professionnelle. Je compte bien pouvoir en profiter. »
Contrairement à ce
que nous aurions pu penser, les intentions manifestées en fin de cours par les
étudiants, à savoir revenir ultérieurement sur le site intranet, ont été
massivement suivies d’effet[32] :
le site a été consulté dans le mois suivant par la moitié des étudiants, une ou
plusieurs fois. Deux mois après la fin du cours, plus de 20 % revenaient encore
se connecter, bien que ce soit traditionnellement un mois de vacances (août).
Les
heures, la durée et le lieu des consultations ont été sensiblement différents
pendant le cours et après :
·
après la fin du cours, les connections s’étendent de 7
h 20 à 22 h 20, soit un étalement moins grand dans le temps (de 5 h à 1h durant
la période de cours)
·
après la fin du cours, l’essentiel des connexions
(près de 79%) a lieu durant les heures de bureau (8 h–18 h)[33], plutôt
que très tôt ou très tard comme durant la période de cours (où plus de 75 % des
connexions ont également lieu entre 8 h et 18 h).
·
après la fin du cours, la fréquence des consultations a
naturellement baissé (0,6 connexion par mois par étudiant durant les 4 mois
suivant la fin du cours, en moyenne, donc en comptant également les étudiants
qui ne se sont pas connectés du tout) contre une moyenne de 4,8 pendant la
période de cours (4 mois également).
·
après la fin du cours, la courbe des consultations
indique une pause au moment du repas de midi, pause non perceptible durant la
période de cours, signe d’une journée continue de travail.
·
après la fin du cours, les consultations ont eu lieu
depuis le domicile ou le lieu de travail, et plus massivement (exclusivement
pour certains étudiants) depuis le lieu de formation.
Consultation du site intranet pendant la
période de cours
|
Heure |
Nombre d’étudiants différents |
Nombre d’occurrences |
|
5h-5h59 |
1 |
3 |
|
6h-6h59 |
2 |
2 |
|
7h-7h59 |
6 |
9 |
|
8h-8h59 |
13 |
21 |
|
9h-9h59 |
18 |
36 |
|
10h-10h59 |
16 |
29 |
|
11h-11h59 |
15 |
36 |
|
12h-12h59 |
16 |
35 |
|
13h-13h59 |
15 |
34 |
|
14h-14h59 |
16 |
38 |
|
15h-15h59 |
15 |
38 |
|
16h-16h59 |
16 |
39 |
|
17h-17h59 |
10 |
30 |
|
18h-18h59 |
11 |
30 |
|
19h-19h59 |
8 |
12 |
|
20h-20h59 |
9 |
13 |
|
21h-21h59 |
8 |
15 |
|
22h-22h59 |
8 |
13 |
|
23h-23h59 |
6 |
8 |
|
0h-0h59 |
2 |
3 |
|
Total |
211 |
444 |
Consultation du site intranet après la fin du cours.
|
Heure |
Nombre d’étudiants différents |
Nombre d’occurrences |
|
7h-7h59 |
1 |
1 |
|
8h-8h59 |
3 |
3 |
|
9h-9h59 |
2 |
2 |
|
10h-10h59 |
6 |
7 |
|
11h-11h59 |
4 |
4 |
|
12h-12h59 |
2 |
2 |
|
13h-13h59 |
2 |
2 |
|
14h-14h59 |
7 |
7 |
|
15h-15h59 |
5 |
7 |
|
16h-16h59 |
4 |
8 |
|
17h-17h59 |
3 |
3 |
|
18h-18h59 |
3 |
3 |
|
19h-19h59 |
1 |
2 |
|
20h-20h59 |
3 |
4 |
|
21h-21h59 |
1 |
1 |
|
22h-22h59 |
1 |
1 |
|
Total |
48 |
57 |
Un même étudiant se connectant
plusieurs fois durant une même heure n’est compté qu’une fois pour un jour
donné (on considère qu’il y a une certaine continuité dans le travail si
plusieurs connexions ont lieu durant la même heure).
5.2.5
Communication
et diffusion
La facilité de communication électronique est relevée par tous les
étudiants. Par courrier électronique, « la communication est directe,
simple, rapide. ». Cette notion de rapidité est très souvent mise en
avant. L'effort fait par un professeur de commenter rapidement, longuement et
par écrit, dans le forum, chacune des contributions hebdomadaires des étudiants
a été très apprécié. Cependant, l'usage intensif de ces outils de communication
demande une grande disponibilité (les étudiants s'attendent à des réactions
rapides) et beaucoup de temps. Des règles d'utilisation doivent donc être
édictées par les enseignants, et fournies au début du cours aux étudiants.
Seule une personne a
trouvé le forum peu utile, les autres étudiants l’ayant trouvé très (62,5 %) ou
assez utile pour faire évoluer leur réflexion sur le sujet qu’ils ont choisi
pour leur travail de semestre (rapport écrit). « Cela permet d'avoir un
excellent échange avec le professeur qui donne son avis régulièrement sur les
propositions que fait l'étudiant. », « Possibilité de comparer les
rapports hebdomadaire. », « Et surtout nous pouvions lire les devoirs des
autres étudiants», « Par ailleurs, le fait d'avoir accès aux réflexions et
commentaires des autres participants…»
C’est rarement cette fonction de communication qui est mise en avant par les enseignants. La fonction de diffusion de documents est souvent privilégiée. Du fait de leur faible coût marginal, la diffusion de documents électroniques entraîne si on n’y prend garde une « inflation informationnelle ». Certains étudiants ont apprécié la quantité des documents fournis : « Il y en avait certes beaucoup, mais nous sommes capables de choisir ce qui nous intéresse (du moins, je l'espère) », mais la majorité a souligné la « grande difficulté à choisir les documents les plus pertinents parmi tous les liens et sous-liens proposés » et le « manque de temps pour en prendre seulement connaissance. » La demande de « hiérarchiser les informations », d'indiquer expressément les « lecture(s) les plus importantes par cours », voire de préciser la « lecture obligatoire » est très forte… même si un effort a déjà été fait dans ce sens (lecture préalable = obligatoire, lecture de support = fortement recommandée, lecture complémentaire = pour les étudiants qui souhaitent approfondir particulièrement un point du cours).
Bien que nous nous
adressions à des adultes, nous ne devons pas occulter les difficultés de
compréhension, « les difficultés qu’éprouvent les étudiants pour se
“repérer” dans la multiplicité des ouvrages existants, d’autre part leur
difficulté à se “repérer” à l’intérieur des ouvrages eux-mêmes. Dans les deux
cas, il s’agit de “faire un choix”. »[34] Cette
difficulté est amplifiée par le manque de repère dans le monde numérique :
« la configuration électrique du monde
moderne a contraint à passer de
l’habitude de classification des données à un mode d’enregistrement
global. »[35]
Conclusions
« Grâce aux procédés de numérisation, le texte se trouve désormais
séparé de l'objet-livre […] En
fonction du mode d'édition choisi, les usages du livre, la nature du public et
son rapport au texte peuvent varier considérablement. […] le texte n'est
plus lu de manière linéaire sur son axe syntagmatique, il est scruté sur son
axe paradigmatique [comme] retrouver un passage ou d'étudier l'évolution
du vocabulaire d'un auteur.»[36]
Mais il est encore trop
tôt, nous semble-t-il, pour voir réellement émerger de nouveaux usages des
documents électroniques. Nous sommes encore dans une phase émergente, où chacun
tâtonne, voire régresse. Par exemple, le déroulement d'un texte dans la
fenêtre d'un écran pourrait s'apparenter au déroulement d'un volumen .
-
repérage très approximatif de la position dans le
texte
-
accès non immédiat à un passage : on doit passer par
le début et le milieu, si on souhaite accéder à un passage vers la fin du
document et qu'on se trouve au début, si l'on ne connaît pas la formulation
exacte du passage recherché
- difficulté de faire référence, de citer précisément (la pagination disparue n'a pas encore été remplacée par un autre moyen de repérage). Une proposition, datant du milieu des années 1990, de numéroter… les lignes a fait long feu (le lecteur pouvant généralement choisir sur internet le type de fonte, la taille des caractères affichés, etc…, la mise en page originelle n'est pas toujours respectée ; de plus le lecteur n'est pas habitué à cette information parasite, proche du texte, récurrente, qui occupe beaucoup plus d'espace que la traditionnelle numération des pages)
Par contre, on aura pu noter une évolution dans
la relation enseignant-enseigné. « Les faits et les informations en
provenance des différentes sphères de la connaissance ne sont pas destinés à
être accumulés mais à servir à la résolution des problèmes. Ce processus offre
une nouvelle fonction à l’enseignant qui n’est plus un oracle, parlant du haut
de son autorité, mais un guide qui indique la voie à suivre tout en participant
à la formation dans la mesure de son expérience et de la pertinence des
informations et de l’expérience qu’il a à partager. En bref, je conçois
l’éducation des adultes de la manière suivante : comme une coopérative
pour un enseignement non autoritaire et informel, dont le principal objectif
est de découvrir la signification de l’expérience » [37]
Comme le soulignait Eduard
C. Lindeman en 1926 déjà, dans The Meaning of Adult Education, « L’expérience
des apprenants est l’élément clé de l’éducation des adultes. »[38]
Ne serait-ce pas une des principales explications des préférences et
choix exprimés par les étudiants : dans nos exemples, courrier
électronique, forum, base de données, tous alimentés par les étudiants, sont
plébiscités. Ces outils permettent aux étudiants de partager leurs expériences,
contrairement aux documents produits hors du groupe (articles de presse, livres,
supports de cours) qui ont été généralement privilégiés par les enseignants,
qui souhaitent préparer leur cours, être exhaustifs dans les références et
informations fournies, et garder un certain contrôle sur le contenu et le
déroulement de la formation.
On sent poindre, à travers la notion de communication et d'échange, la notion de « service après vente » : d'aucuns parlent de formation tout au long de la vie… mais les formations, y compris les formations continues[39], ont toujours officiellement[40] un jour de début et un jour de fin. Les étudiants adultes entendent garder un contact avec leur institut de formation, leur groupe de travail, les autres étudiants, l'équipe enseignante : « Souhait : il me semble qu'il serait utile que les anciens étudiants puissent suivre l'évolution du cours et éventuellement échanger avec les nouvelles équipes », « surtout pour lire les rapports des autres étudiants », « il faudrait rassembler l'ensemble de la documentation (sites, travaux) sur une arborescence du site de l'[Institut] et dont l'accès pourrait être public ».
L'utilisation d'internet permet d'augmenter le retour d’information vers l’enseignant (courrier électronique, fichier des connexions, etc.), d'améliorer les échanges d’informations entre les l'enseignants et les étudiants, mais aussi entre les étudiants eux-mêmes, de faciliter le travail de groupe.
L'introduction
de l'utilisation de l'ordinateur dans l'enseignement universitaire traditionnel
peut se heurter à quelques écueils organisationnels : « Cette aide
informatique, si elle peut enrichir l’apprentissage, modifie en même temps la
relation avec l’équipe enseignante. […] Ceci aura également des répercussions
très importantes sur l’organisation de l’espace et donc des bâtiments puisqu’il
faudra moins de grands auditoires et plus de petites salles. »[41]
Il ne peut donc s'agir d'une décision personnelle (un enseignant décidant
d'introduire ces nouveaux outils pédagogiques) mais bien d'une décision
institutionnelle.