Auteur :
Alain
Laramée, Professeur titulaire
Contributeur(s) :
Organisme : Télé-université, Québec
Sujet : Du livre à
internet, quelle(s) université(s) ?
Date : 19, 20, 21 juin
2002
Manifestation :
Colloque Franco-Québécois, Paris
Label : Internet-Paris
2002.htm
_________
L'évolution
des innovations dans le domaine des technologies de l'information et des
communications (TIC) et les développements
progressifs des champs d'application ont fait émerger une industrie et
un réseau d'entreprises qui se spécialisent dans le développement d'usages
constituant à la fois un marché d'offre et de demandes mais également une
industrie de recherche et de développement de nouvelles technologies et de
nouveaux usages.
Depuis
quelques années, ce mouvement de pénétration graduelle des TIC dans le champ
social a rejoint l'enseignement
supérieur. Encore au stade de bricolage et de questionnement, tant en termes
d'usages potentiels, de procès organisationnels, que de dynamiques
institutionnelles, cette avancée
technico-économique revêt de multiples formes et emprunte des parcours
qui, selon leur nature respective, viennent interroger à la fois la
représentation et les fondements de l'institution universitaire et leur
traduction concrète dans la structure et les modes d'organisation du travail
des principaux acteurs responsables de la mission et de l'atteinte des
objectifs de l'institution, soit les professeurs d'université.
Plusieurs
formes de pressions sont effectuées à la fois sur le mode de fonctionnement de
l'université, sa mission, son organisation, la dynamique de ses acteurs,
l'activité pédagogique, la communication entre le professeur et l'étudiant etc.
Ces pressions tant de l'intérieur que de l'extérieur contingentent l'univers
des possibles et conduisent les acteurs universitaires à repenser leurs rôles,
leurs fonctions, leur autonomie pour y répondre de manière adéquate que ce soit
en présentant une résistance bienveillante ou en intégrant ces innovations dans
un changement plus ou moins radicale de l'organisation et de la prestation de
l'enseignement. Désormais, par la technologie internet, on peut entrer dans la
salle de cours, jusque là hermétique, chasse gardée du professeur, du moins on
frappe de manière constante à sa porte.
Comme
dans toute innovation technologique affectant l'organisation et la prestance de
services, il importe donc de bien cerner la nature de ces contingences, leurs
objets, leur provenance, les intérêts en jeu, la dynamique des rapports de
force pour rationaliser un tant soit peu le cadre des possibles et permettre
des choix éclairés.
Nous
proposons donc de contribuer à cet éclairage en exposant quelques unes de ces
contingences qui induisent un ordre de questions relatives aux représentations,
aux modes d'organisation et aux pratiques conventionnelles de l'enseignement
universitaire.
Les contingences des innovations technologiques
Il
importe d'emblée de ne pas réserver le
domaine des innovations technologiques actuelles à la seule technologie
Internet mais d'inclure également les innovations dans le domaine du
multimédia. Ces dernières, notamment avec le disque compact (DC) sont aussi
importantes du moins dans leur potentiel d'application. Ces innovations
permettent de multiples applications pédagogiques et communicationnelles. Au
plan pédagogique on notera la médiatisation de contenus pré-programmé comme: la
présentation dynamique d'informations
relatives au cours, le dialogue tutorielle, la simulation et la modélisation,
les tests interactifs, l'individualisation des études, les diagnostics
auto-réflexifs, l'apprentissage assisté d'un maître "invisible", le
choix de parcours cognitif adapté, l'adaptation aux styles cognitifs, … Au plan
communicationnel, le courrier électronique, les conférences assistées par
ordinateur, les forums et les babillards électroniques, l'accès à des banques
de données, l'édition en ligne, les travaux, les évaluations et les corrections
en ligne,… Ces possibilités conduisent d'une part à ouvrir la salle de cours à
un nouvel espace plus ou moins intégré et plus au moins indépendant au point
dans certaines institutions de s'affranchir de cette salle. Ce qui est le cas
par exemple des institutions d'enseignement à distance.
Ces innovations, sans être
déterministes, agissent en tant que pressions sur les choix des espaces
optimaux d'enseignement universitaire notamment quant à leur pertinence
respective, leur qualité et leur performance. Des critères d'évaluation relatifs à l'intégration des technologies en
complémentarité ou en substitution de la salle de classe doivent être élaborés
par les différents acteurs. Malheureusement,
peu de débats sont faits encore sur ces critères et ce qui doit les
sous-tendre en tant que modèles et représentations de l'université de sorte que
diverses stratégies sont mises en œuvre favorisant davantage des prescriptions
et des intérêts de nature privée que publique (FQPPU, 1997).
L'enseignement universitaire comporte des activités de conception
(recherche, structuration, mise en forme, design pédagogique), de production
(transparents, textes, médiatisation,…) et de diffusion, traditionnellement
devant un groupe d'étudiants pendant un temps déterminé. Le professeur est
maître d'œuvre et sa prestation d'enseignement étant personnalisé, une partie
du contenu non négligeable provient de la présentation de soi dans l'acte même
de l'enseignement et ce, on le sait, selon diverses qualités de performance.
Toutefois, mise à part l'obligation de soumettre son syllabus à une équipe départementale
dans certaines institutions, la médiatisation des contenus, avec tout ce que
cela comporte d'expertises et de
transparence des contenus et des prestations, vient changer de manière
importante à la fois les formes de l'autonomie universitaire et l'emprise du
professeur sur sa prestation. Médiatiser soit sur Internet ou en multimédia, ce
qui varie évidemment selon le niveau de complexité médiatique et de
l'interactivité, nécessite de partager son expertise voir de la modifier, avec
d'autres experts comme des analystes et techniciens informatiques, en
audiovisuel, en programmation, en graphisme,…
De seul devant sa classe le professeur devient membre d'une équipe
techno-pédagogique dans laquelle il
doit s'intégrer parfois même en négocier la direction. Cette dynamique colporte
plusieurs sources de contingences organisationnelles sur l'activé éducative qui
doivent être prises en compte dans l'analyse des choix techno-pédagogiques et
des modes d'organisation du travail en conséquence.
Par économie d'écriture, nous ne les développerons pas ici mais n'en
ferons qu'une brève énumération:
·
la tendance à limiter les options
technologiques pour permettre des économies de licence mais également d'échelle
quand à la diffusion et la reproduction
·
la tendance à standardiser les prototypes
techno-pédagogique pour minimiser les
frais inhérents à l'innovation et à la recherche continues de nouveaux modèles
techno-pédagogiques.
·
la tendance à déplacer la problématique du
contenu vers celle du contenant se manifestant notamment par le déplacement du
contrôle de l'équipe techno-pédagogique du professeur vers un chargé et chef de
projet dont l'expertise est technologique.
·
la tendance à substituer une approche
d'ingénierie des processus cognitifs, sous forme de méthode de structuration du
travail intellectuel, à celle de la communication pédagogique ouverte et
interactive
·
la tendance à prioriser une logique de
l'éditique plutôt qu'éditoriale priorisant une organisation fordisme du travail
plutôt qu'organique.
·
la tendance à prioriser les contenus
facilement reproductibles et à moindre coût et à large bassins de clientèles
Ces tendances agissent sous diverses formes mais nécessitent d'être
évaluer et prises en compte dans toute projet de médiatisation et de diffusion
multimédiatique que ce soit par Internet ou autre.
Que ce
soit sous l'appellation de "campus virtuel", de "presses
universitaires" ou de "e-learning", les modèles d'organisation
et de déploiement d'internet et du multimédia dans les universités militent
actuellement davantage vers une prise en charge des contenus par une
"machine ingénieuse" que de concevoir et d'adapter cette machine à
d'autres contingences souvent
changeantes, soit celles de la communication éducative.
Le contexte socioéconomique dans lequel doit évoluer l'université est
caractérisé depuis plus d'une décennie, du moins au Québec, par une
rationalisation des ressources imparties à l'université tout en ayant
sensiblement la même quantité d'étudiants; par une modification des paramètres gouvernementaux de
financement des universités qui conduit à instaurer d'abord une dynamique
paradoxale d'accentuation de la concurrence inter-universitaire et d'incitation aux économies de prestation par
regroupements de programmes et d'institutions ou par une diminution des coûts
pro rata de la prestation d'enseignement. Cette finalité économique a ouvert la
porte à de multiples projets qui, sous couvert parfois de bonnes intentions
pédagogiques, visent plus ou moins à remplacer ou à diminuer l'importance
quantitative et financière de la ressource professorale dans la prestation des activités
d'enseignement.
Par ailleurs, la volonté manifestée par
l'état dans ses programmes de financement de la recherche et également de l'enseignement,
d'inciter les universités à développer une programmation en partenariat avec
les entreprises privées, a produit de multiples formes d'organisations et de
projets qui ont conduit en retour ces mêmes entreprises à proposer des
modalités de partenariat intéressé aux universités notamment pour le
déploiement d'usages et de dispositifs de technologies reliées à l'enseignement
universitaire.
Cette dynamique de partenariat "contraint" a conduit d'une
part à l'élaboration de projets lucratifs plus ou moins farfelus (Groupe
Innovatech, 1996; CREPUQ, 1998) d'éditions de masse de cours à large clientèle
mettant à contribution les universités en tant que fournisseurs de contenus
(les professeurs) mais surtout a contribué à édifier un cadre de référence pour
aborder le déploiement des TIC dans l'enseignement supérieur selon une
perspective utilitariste, productiviste et mercantile. Quoique présenté sous
des manières moins cavalières qu'il y a quelques années, l'approche éditique
avec tout ce qu'elle implique comme modèles et stratégies d'industrialisation
de masse de l'enseignement supérieur est désormais sous-jacente dans les
projets en cours, les cadres d'analyse et d'évaluation des expériences, et est
considérée comme solution aux problèmes de financement universitaire et de
concurrence de plus en plus appréhendée d'outre frontière. À cet effet, le
vocabulaire propre à cette industrie est de plus en plus présent aux tables
d'administration et de planification universitaires et dans les diverses
discussions à propos des TIC dans l'enseignement supérieur. Par exemple, on ne
parle plus de cours mais de biens livrables; plus d'étudiant mais d'apprenants;
ni de classe mais d'environnement techno-pédagogique d'apprentissage; ni d'enseignement mais de système intelligent d'apprentissage; ni
d'établissement mais de campus virtuel; ni d'institution mais de réseaux ou
d'espaces de savoir; plus de professeurs mais de facilitateurs d'apprentissage
(Bates, 1995).
Ces métaphores, isomorphismes (Hofstadter, 1980) de la perspective
managériale (Deetz, 1992), sont de plus en plus légitimées et colportent non
seulement une manière de penser l'enseignement et l'université mais surtout une
manière de la réguler (Friedberg,
1997), de la gérer et de l'actualiser.
Dans une allocution au congrès annuel de l'an 2000 de la NCA , James
Carrey s'aventurait à l'encontre du thème du congrès portant le titre "The
engage discipline" en affirmant que l'université non seulement ne devait
pas s'engager davantage dans le le champ socio-économique mais qu'elle s'y
était déjà beaucoup trop engagée et qu'elle devait, sous peine de perdre son
statut et sa légitimité sociale historique, plutôt s'y désengager. Pratiquer la
résistance pour conserver sa distance seule garante de sa capacité et de sa
mission sociale, réflexive et évolutive.
Certes, il y a plusieurs avantages pour l'université et plusieurs
intérêts pour la société à déployer la technologie Internet et le multimédia
tant dans l'enseignement que dans la recherche. Étant nous mêmes professeur
dans une institution de formation à distance, nous n'en sommes que des plus
averti. Mais l'université, et ses acteurs premiers que sont les professeures et
les professeurs, doivent continuellement assumer leurs responsabilités sociales
en préservant la mission sociale, culturelle et universelle, en se
positionnement continuellement et de manière réfléchie sur les multiples
transformations souvent implicites et intéressées que véhiculent les différents
dispositifs technologiques et techniques mis, apparemment, sans intentions
mercantiles à leur disposition.
Pour respecter cet impératif, le déploiement d'Internet et la motivation
des multiples scénarios d'implantation dans le milieu universitaire devraient
donc se faire en respectant les réponses concrètes que chaque milieu d'adoption
d'usages spécifiques et de dispositifs techniques singuliers auraient apportées
aux questions suivantes.
·
Est-ce que le dispositif va améliorer la
qualité de l'enseignement?
·
Est-ce qu'un plus grand accès à
l'enseignement universitaire sera ainsi assuré?
·
Quel(s) sont les risques de discrimination
causés potentiellement par l'adoption d'un dispositif donné?
·
Comment va-t-on assurer l'ascendance de
l'autorité universitaire par son corps professoral dans la conduite de
médiatisation et de diffusion des cours mutlimédiatisés tant dans la décision,
la planification que dans la mise en œuvre?
·
Comment optimiser l'idéal d'interactivité personnalisée
rendue possible par l'Internet et la contrainte de temps inhérente à la
disponibilité du professeur?
·
Quel prix attribuer et quels coûts sommes
nous prêts à assumer pour réguler le paradoxe standardisation/interactivité?
·
Quelle formation technologique et à quel(s)
dispositifs est-il souhaitable d'offrir aux professeurs
·
Qui et comment doivent se prendre les
décisions relatives aux choix de dispositifs techno-pédagogiques.
·
Comment optimiser les effets escomptés
d'économie de production et de diffusion par la standardisation et
l'automatisation tout en préservant la dynamique constructiviste de la création
pédagogique dans toute communication éducative?
·
Quel modèle éducatif et quel encadrement
choisir pour assurer l'intégration harmonieuse du dispositif techno-pédagogique
aux contingences de la conception – production et à celles du cheminement
assisté de l'étudiant dans ses études.
Certes, ces questions ne sont pas exclusives mais suffisamment
d'envergure et centrales pour pouvoir en générer d'autres plus précises et
spécifiques aux différents contextes. Ce sera en réfléchissant à ces questions
et en expérimentant ses réponses d'abord au plan théorique et institutionnel
puis au plan local et concret que l'université devrait, à notre avis, orienter
les nouveaux dispositifs technologiques communicationnels afin d'arrimer sa
responsabilité sociale historique à la modernité technologique; un processus
continue de réflexion pratique et de "knowing in action" à la manière
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