Titre : L’enseignement supérieur : un
service industrialisé impacté par Internet ?
Auteur : Pierre
Landry
Contributeur(s) :
Organisme : Observatoire des technologies pour
l’éducation en Europe
Sujet : Du livre à internet, quelle(s)
université(s) ?
Date : 19, 20, 21 juin 2002
Manifestation : Colloque Franco-Québécois, Paris
Label :
_________
La généralisation de
l’usage d’Internet dans l’université amène à ré-interroger la manière dont
l’enseignement se déroule dans l’université dans toute sa complexité en prenant
en considération non seulement les services proposés par l’université mais
aussi l’environnement de l’étudiant.
Un
service industrialisé d’enseignement consiste en l’organisation systématique et
cohérente de tous les éléments physiques et humains de l’interface étudiants-institution
nécessaire à la réalisation d’une formation dont les caractéristiques et les
niveaux de qualité ont été déterminés. (Servuction : le marketing des services,
Eiglier P. & Langeard E., McGrawhill, 1988).
C’est
le système d’organisation interne qui fera qu’un amphi ou une salle de travaux
pratiques seront disponibles pour tel cours, qu’un centre de ressources
éducatives sera équipé, que des enseignants seront présents au bon moment, que
des supports pédagogiques seront élaborés, qu’un cours pourra se dérouler
jusqu’à l’examen que le mode d’évaluation et de certification seront fixés.
Le
« support physique » du service est constitué à la fois par le lieu
d’accueil des étudiants et par les ressources éducatives humaines et
matérielles utilisées à des fins éducatives. Avec l’arrivée d’Internet, la
notion de lieu d’accueil s’étend à tout endroit où l’étudiant peut travailler
(son environnement) : en centre de ressources dans ou hors l’université, à
son domicile, dans un lieu public ou éventuellement sur son lieu de travail. De
même, la notion de ressources éducatives recouvre les documents numérisés
standardisés, produits par l’enseignant ou produits par les étudiants et
accessibles à distance tout autant que les différents intervenants : conseillers,
tuteurs, enseignants, spécialistes, autres étudiants ...
Les
enseignants constituent la majorité du « personnel au contact » des
étudiants et gèrent les relations avec eux et avec les autres personnes de
l’université qui sont impliquées dans le service. Ces relations, avec
l’organisation, sont à la base de la qualité du service.
Trois
types de relation peuvent être distingués :
L’usage d’Internet ouvre
de nouvelles possibilités d’échanges entre ces acteurs avec un recours massif à
l’écrit : messagerie électronique, forum, chat, non sans conséquences sur
le fonctionnement du service : la multiplication des messages peut
rapidement saturer la boite aux lettres d’un enseignant et provoquer une
surcharge de travail. Poser une question par écrit n’est pas de même nature que
de s’exprimer oralement. Les discussions dans les forums sont propices à de
nombreuses digressions pas forcément productives de sens. Surtout, la dimension
corporelle de la communication disparaît et, avec elle, une grande partie de la
charge affective de l’échange. Ces limites prennent toutes leurs valeurs si le
service d’enseignement est organisé entièrement hors des lieux d’accueil de
l’université.
La
partie invisible du service d’enseignement concerne l’information aux
étudiants, l’organisation des cours et des sessions, le suivi des étudiants, la
mise à disposition des ressources éducatives, l’organisation des examens. Avec
l’avènement des systèmes informatiques, ces fonctions ont été progressivement
automatisées. Internet, en démocratisant l’accès aux réseaux de communication,
a permis de baisser les coûts de mise en place de ces systèmes ce qui a conduit
à la prolifération de l’offre de plates-formes destinées à la mise en place de
campus numériques. Pour assurer la pérennité de ses investissements,
l’université doit se poser la question des standards afin de pouvoir continuer
à bénéficier sur les systèmes futurs des fonctionnalités du système déjà en
place. Le choix d’un système est très structurant du point de vue
organisationnel et limite la marge de manœuvre de l’université et des
enseignants pour s’adapter aux changements de son environnement. C’est un choix
stratégique qui dépasse les seuls enjeux technologiques et doit résulter d’une
large concertation.
La numérisation des
contenus et leur diffusion par des campus numériques a fait naître l’idée qu’il
serait non seulement possible de se passer des locaux de l’université mais que
l’offre de formation pourrait convenir à toute personne capable de se
« brancher » sur un campus numérique. Il serait ainsi possible de
construire un marché de l’enseignement supérieur indépendant des frontières et
surpassant les diversités linguistiques et culturelles.
La présentation du contenu
sous une forme plus élaborée qu’un simple polycopié, est faite dans l’espoir de
favoriser son assimilation par les étudiants : organisation de la
progression, aides à la compréhension, hypertextes, recours à des animations,
utilisation de l’image, activités de découvertes et de résolution de problèmes,
outils d’évaluation, etc. La diffusion de ces contenus font appel à des
supports pluri-média : livres, documents imprimés, cassettes audio
ou vidéo, ou uni-média : cd-rom, dvd-rom, site Internet, etc. sans
que la place de l’image et du son par rapport à la suprématie du texte soit suffisamment
débattue tant sur le plan ergonomique que didactique.
Ici s’affirme l’effet
du « modèle de Vannevar Bush » [avec son Memex] sur la conception du
texte pensé comme simple collage de « médias » différents. En effet,
si l’écriture multimédia est pensée comme un assemblage de deux matériaux, du
« texte » et « de l’image », il n’y a aucune place pour un
travail sur l’écriture comme image et si le document est conçu d’emblée comme
l’assemblage d’unités élémentaires d’information, les problèmes de cohérence
énonciatrice, thématique, argumentative entre ces fragments ne sont pas
envisagés. Yves Jeanneret in Spirale – Revue de Recherches en Education –
2001 n°28
Quand on parle de
médiatisation des contenus, on évoque surtout la fabrication industrielle de
supports pédagogiques par des équipes constituées d’enseignants, d’ergonomes,
de graphistes, d’informaticiens, etc. au risque d’instituer une taylorisation
de tâches de plus en plus spécialisées. Des enseignants sont chargés d’élaborer
des contenus, des spécialistes de les médiatiser alors que d’autres prennent en
charge le tutorat. Une fois le « produit » réalisé à grand frais, il
ne sera pas aisé de le faire évoluer du fait du nombre de personnes impliquées
dans sa réalisation et du temps qui s’est écoulé entre l’idée du produit et sa
mise en circulation. De plus, beaucoup d’enseignants fabriquent eux-mêmes des
supports de formation en fonction de l’état de leur réflexion et du contexte du
cours. Certains vont même jusqu’à les faire confectionner par leurs étudiants.
La plupart des plates-formes numériques disponibles sur le marché ne tiennent
pas compte de ces deux dernières pratiques.
Avec la numérisation des
contenus, le coût principal est celui de la création puisque les coûts de
duplication ou de diffusion sont quasi nuls (une partie des coûts est reportée
sur l’utilisateur : appareil de consultation ; impression en local,
prix des communications). Le producteur de contenus choisira de préférence un
média standardisé pour permettre la diffusion la plus large possible et pour
pouvoir faire appliquer le copyright. C’est aussi l’intérêt de l’université si
elle veut élaborer une bibliothèque d’objets pédagogiques réutilisables pour
constituer des références plus ou moins stables. Encore faut-il pouvoir retrouver
ces objets qui devront être associés à des descriptifs standardisés : les
« meta-données ». Ces standards sont en cours d’élaboration par
l’AFNOR, l’ISO ou l’IEEE. L’université doit participer à ces travaux qui
peuvent conduire, si on n’y prend garde, à des modèles implicites pédagogiques
ne répondant pas à la diversité des approches pratiquées dans l’université ou
souhaitées par les enseignants.
Pour certains, il
suffirait que le contenu à enseigner soit accessible à distance et
qu’enseignants et étudiants puissent échanger par messages écrits pour que les
conditions d’apprentissages soient réunies. Cependant, un certain
pédago-centrisme laisse sous entendre qu’apprendre à distance, c’est apprendre dans
la solitude du fait de l’absence des enseignants et des autres étudiants, comme
si l’étudiant n’était pas capable de faire appel aux personnes qui l’entourent
pour l’accompagner dans ses interrogations et ses recherches : famille,
amis, relations, membres d’associations, etc. La vrai question est de
créer les conditions favorables pour que l’étudiant puissent développer ses
capacités d’auto-organisation. En fait, les universités s’orientent plutôt vers
des solutions mixtes pour tenir compte de la variété des situations.
B. Albero précise que
« le centre de ressources peut se concevoir comme un "espace
interfaciel" entre l'espace matérialisé de la classe et celui, virtuel, du
web… ». Revue études de
Linguistique Appliquée, 1998 ; Revue de Langues Modernes, 2001
MIT OpenCourseWare will provide [free of charge ] the content of, but is
not a substitute for, an MIT education. The most fundamental cornerstone of
the learning process at MIT is the interaction between faculty and students in
the classroom, and amongst students themselves on campus. April 4, 2001
http://web.mit.edu/newsoffice/nr/2001/ocw.html
et http://web.mit.edu/ocw/
Ce n’est pas tant la question
de la distance qui pose problème que la relation au savoir qu’institue
l’enseignant en présence ou à distance : l'essentiel du travail d'un
professeur se situe au niveau de l'interaction humaine pour déclencher chez
l'étudiant l'envie d'apprendre en se posant des questions (conflit cognitif,
zone proximale). Être à l'université, c'est d'abord se découvrir soi-même face
à des problématiques de savoirs et aller vers les autres en acceptant la
confrontation d'idées (conflits socio-culturel). Que fait-on pour que les
étudiants puissent développer ces compétences ? En quoi Internet les
favorise-t-elles ?
Curieusement, très peu des
mesures pour accompagner l’usage des dispositifs de formation incluant des médias
informatisés ou Internet concernent les étudiants qui ont la lourde tâche
d’inventer par eux-mêmes de nouvelles pratiques d’apprentissages alors que leur
expérience du système éducatif repose sur le modèle d’un enseignement directif
laissant peu de place à l’initiative. La généralisation de l’accès aux études
secondaires par une classe d’âge, sans refonte réelle des modalités de
l’enseignement, induit le plus souvent des comportements de consommateur chez
les élèves : comment obtenir son diplôme de fin d’études au moindre coût
cognitif et en concédant un effort minimal ? Cette dérive est peu propice
à la conduite d’études supérieures, par bientôt 50% d’une classe d’âge, comme
le constate chaque jour les enseignants du supérieur. Plus grave, elle ne prépare
pas les futurs adultes à se former (se donner une forme) tout au long de leur
vie tant dans le domaine personnel que professionnel, encore moins à mobiliser
toutes les ressources matérielles et humaines disponibles dans leur
environnement de vie au profit de cette construction de forme, alors que
l’approche par les « récits de vie » montre à quel point ce travail
sur soi est nécessaire.
Il faut savoir également
que des méthodes, qui s’apprennent, peuvent contribuer au développement des
capacités d’auto-direction de sa formation. Or, de nombreuses études ont montré
qu’il existe une corrélation entre le fait de disposer de ces capacités et la
réussite à l’université (cf. les travaux du Groupe de Recherche sur
l’autoformation en France http://membres.lycos.fr/autograf/. Or ces capacités
sont en pratique nécessaires pour exploiter le potentiel des ressources
accessibles par Internet.
Plus généralement,
l’étudiant doit apprendre à situer son parcours universitaire et son entrée
dans un dispositif de formation, surtout s’il est co-construit, dans son
parcours de vie afin de lui donner plus de sens et ne pas opposer formation
formelle et formation informelle. La réflexion sur l’usage de la télévision ou
d’Internet à des fins d’apprentissages illustre très bien ce point.
Il
serait souhaitable que les efforts consentis par les universités pour s’équiper
de plates-formes et de centres de ressources puissent également conduire à un
rééquilibrage de la relation pédagogique au profit réel des étudiants en les
préparant à mieux apprendre dans des environnements ouverts, pour les préparer
à se former avec un plus grand degré d’autonomie tout au long de leur vie, au
lieu de se concentrer principalement sur la mise en forme de contenus et sur la
logistique numérique nécessaire à leur diffusion. La tendance à
l’industrialisation de la production et de la diffusion des contenus, avec des
enjeux économiques forts, ne doit pas se faire au détriment de la dimension
humaine qui est au cœur du procès d’apprentissage et ne doit pas prendre pour
modèle le self-service synonyme de solo-formation.
Une avancée dans l’apprendre n’est pas seulement le
fait de l’individu, comme le martèlent les constructivistes, ou dans
l’environnement, comme le suggèrent les behaviouristes. Elle résulte d’une
émergence née de l’interaction des deux. Nouveau paradoxe : l’individu ne
peut élaborer que par lui-même, mais en s’appuyant sur l’expérience des autres.
Dans le même temps, l’apprenant n’élabore pas simplement un savoir : il
détermine son propre procès d’apprentissage. Ce n’est que lorsqu’une
connaissance revêt pour lui un sens qu’il se l’approprie et fait évoluer son
système de représentation.
Une
plus grande prise ne compte de l’étudiant revient à se poser la question de sa
place dans le procès. Une évolution du même ordre à conduit les entreprises à
adopter une « démarche Qualité » afin de rester conforme aux
exigences du « client » tout au long du procès. Peut-on transposer
cette démarche à l’offre de services industrialisés de formation sans favoriser
l’individualisme, sachant que l’étudiant est co-producteur de sa
formation : il est le seul qui puisse apprendre mais il n'est jamais seul
pour apprendre ? La démarche Qualité ne supprimera pas les aléas de
l’apprentissage mais permettrait de mieux préciser le « contrat »
tacite que l’université établit en acceptant l’inscription d’un étudiant :
ce sur quoi s’engage l’université, y compris sa mission de transmission d’un
héritage culturel collectif, mais aussi ce sur quoi l’étudiant s’engage au-delà
de son développement personnel. Mettre sous « contrôle » le procès de
formation consiste à le faire évoluer pour corriger « à la source » les
dysfonctionnements qui peuvent apparaître dans son déroulement (prévenir plutôt
que guérir) mais aussi à s’interroger sur le bien fondé de tel ou tel procès
qui, avec le temps, peuvent ne plus avoir d’utilité. C’est une approche
dynamique qui limite les effets pervers d’une bureaucratisation et d’une
taylorisation des tâches qui accompagnent une industrialisation trop poussée
d’un procès.
« La
réflexion sur la qualité sur la e-formation ajoute à la complexité d’une
approche qualité habituelle, celle liée à la e-formation elle-même, à sa nature intrinsèque qui
associe au parcours particulier de l’apprenant un socle technologique et un
toit pédagogique d’un type résolument nouveau, dans un marché fortement
concurrentiel en voie de mondialisation et dans un contexte réglementaire
encore inadapté à sa nature et aux enjeux économiques et structurels qu’elle
recouvre ». Extrait d’une étude « Quel modèle qualité pour la
e-formation ? » réalisée par Le préau (CCIP) 2002 - http://www.preau.ccip.fr
Finalement,
la tendance à l’industrialisation de la formation doit amener l’université à
dépasser la simple recherche d’efficacité de l’acte éducatif pour redéfinir sa vision
de l’éducation en la situant dans une perspective historique qui aide à penser
le futur en interrogeant le passé afin de relativiser le poids du temps présent
accentué par la possibilité d’accès immédiat à une grande variété
d’informations via Internet. Pour cela, l’université doit maximiser les
conditions d’interactions humaines dans les situations de formation pour que
l’acte d’apprendre puisse avoir lieu.