Titre

Titre : Évolution des universités dans un nouvel environnement
technologique.

Auteur : Céline Saint‑Pierre, Présidente

Contributeur(s) : Conseil supérieur de l'éducation

Organisme :

Sujet : Du livre à internet, quelle(s) université(s) ?

Date : 19, 20, 21 juin 2002

Manifestation : Colloque Franco-Québécois, Paris

Label :

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1. DE NOUVEAUX DÉFIS POUR L'UNIVERSITÉ DANS UN CONTEXTE DE MONDIALISATION ET DE CHANGEMENT TECHNOLOGIQUE

La société industrielle, maintenant dite société post‑industrielle, vit depuis une vingtaine d'années, une période que nous pourrions qualifier de grande turbulence. Deux des traits marquants en sont l'explosion des connaissances, de même que des moyens de production, de stockage et de diffusion des connaissances d'une part, et d'autre part, la transformation de l'environnement dans lequel elle se déploie et qui prend figure de mondialisation des échanges économiques et culturels caractérisée par la circulation des biens matériels et immatériels et des personnes à l'échelle de la planète. Ce double mouvement fonde, à notre avis, la nécessité pour l'université de se redéfinir comme système d'action et de revoir ce qui crée son identité de même que le sens de son action et de ses activités institutionnelles, soit les activités de gestion, d'enseignement et de recherche, et de services aux collectivités.

Les acteurs qui animent cette institution, soit les gestionnaires académiques, les professeurs, les chercheurs et les étudiants, sont interpellés dans leurs raisons d'être et leur façons de faire. Dans ce contexte, une question se pose : l'université est-elle encore ce lieu de production et de diffusion de haut savoir ayant le monopole de la formation spécialisée et de pointe et constitue-telle encore cet espace institutionnel dédié à cette mission première rassemblant dans un même lieu et dans une même unité de temps, ceux qui produisent et transmettent la connaissance et ceux qui sont en processus d'apprentissage et de formation ?

S'il y a à peine 5 ou 6 ans, l'implantation des technologies de l'information et de la communication dans le système d'éducation suscitait des débats plutôt vifs où d'aucuns annonçaient la mort de l'université et la disparition de l'enseignant, il faut reconnaître qu'à l'heure actuelle, les perceptions et les attitudes ont beaucoup évolué. En effet, la peur de disparaître a fait place à la nécessité de faire face à ce nouvel environnement, tout en développant une vision critique. L'élaboration d'une nouvelle problématique sur le rôle de l'université figure maintenant à l'agenda. Cette problématique fait ressortir la nécessité non seulement de réaffirmer sa mission première de formation et de recherche, mais de la réactualiser¹ en y intégrant deux nouveaux paradigmes, celui de l'apprentissage et celui de l'éducation tout au long de la vie et en favorisant, dans l'enseignement et dans l'apprentissage, le recours à ces nouveaux outils que sont les TIC. Tous reconnaissent maintenant que cette explosion des connaissances et la place centrale occupée par le savoir et la technologie dans l'économie de nos sociétés , situent plus que jamais l'université au coeur du développement économique, social et culturel. Il est donc plus que jamais impératif de solidifier sa mission dans

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1. Conseil supérieur de l'éducation, Réactualiser la mission universitaire, avis au ministre de l'Éducation, 1995, 78 pages; et L'enseignement supérieur‑ pour une entrée réussie dans le XXIe siècle, avis à la ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science, 1992, 200 pages.

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cette nouvelle perspective, une perspective qui ne peut faire l'économie de la qualité et de la pertinence de l'enseignement supérieur dans ce nouveau contexte.

Pour Michel Serres, la société de l'information donne à l'éducation une place centrale et nouvelle et il va jusqu'à la qualifier de société éducative². Le savoir change de nature et les supports informatiques dont Internet multiplient les portes d'entrée à la connaissance. Les mécanismes de transmission des connaissances se modifient et se posent les questions du « quoi enseigner et du comment enseigner ».

À n'en pas douter, le passage de la société industrielle à la société informationnelle ne se fait pas sans heurts et crée une zone de turbulence qui se répercute à travers tous les secteurs d'activités des sociétés contemporaines, y compris en éducation. Désormais, l'accès à une information abondante ‑ de toute nature et de qualité variable‑ qu'offre le branchement en réseau oblige le système d'éducation à jouer un rôle prédominant dans la formation nécessaire à un usage éclairé de ces informations et à leur transformation éventuelle en savoir maîtrisé.

Au cours des huit dernières années, la transformation de l'ordinateur personnel en un instrument collectif d'information et de communication qui, par l'interconnexion en réseaux, fait fi du temps et de l'espace, est venue bouleverser les rapports que nous entretenons dorénavant avec l'information et enrichir l'éventail des possibilités que ses multiples applications offrent en matière d'information, de communication et de collaboration, ce que certains n'hésitent pas à qualifier de « révolution informationnelle³ ».

Avec autant d'informations à portée de clavier, c'est un renouvellement de leur rôle que les acteurs de l'éducation voient poindre, et qui les invite à développer chez leurs élèves ou étudiants les compétences dorénavant indispensables au traitement et à la gestion de l'information, à sa transformation en un savoir qui doit sans cesse être renouvelé; cette orientation se fonde sur l'importance d'acquérir de solides connaissances de base sur lesquelles bâtir la capacité d'apprendre. C'est aussi de nouveaux défis que doivent affronter les établissements scolaires, particulièrement à l'enseignement supérieur et à la formation continue, avec l'émergence d'un marché de la formation en ligne qui rend possible, en les faisant miroiter parfois, un enseignement individualisé et personnalisé pour chacun ainsi qu'un apprentissage en tout temps et en tout lieu, tout en étant maître de son apprentissage.

En ce domaine toutefois, les meilleurs contenus et activités de formation risquent aussi d'y côtoyer les pires ‑au mieux des contenus et activités médiocres ou très moyens ‑ bien camouflés sous des dehors séduisants. Comment le Québec et le système éducatif tireront-ils leur épingle du jeu, sur les plans culturels, linguistique et organisationnel, dans cet environnement compétitif et commercial où les TIC et l'éthique ne font pas toujours bon ménage ?

De cette évolution ou de cette révolution à la fois technologique et sociale, un système éducatif arrimé à son époque et que l'on souhaite ouvert sur le monde ne peut s'exclure. Dans le même temps, au Québec, la réforme de l'éducation qui est en cours, place l'élève, l'étudiant et l'étudiante, au coeur de toute activité éducative tournée vers l'apprentissage. Cette orientation

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2. Conférence de Michel Serres à la Fédération des cégeps du Québec, le 16 octobre 1999.

3. Joël de Rosnay, « Ce que va changer la révolution informationnelle », dans Le Monde diplomatique, août 1996, p. 19 (www.monde‑diplomatique.fr/1996/08/DE‑ROSNAY/5801.html).

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exige des outils et des ressources appropriés à cette fin et elle met en relief l'importance de développer des compétences transversales sur lesquelles s'appuyer pour apprendre tout au long de sa vie et la capacité d'utiliser les technologies de l'information et de la communication figure parmi ces compétences désormais nécessaires.

Certains posent en ces termes la question des technologies nouvelles en éducation: « peuvent-elles offrir à chaque jeune et, de façon plus large, à chaque individu apprenant, les clés d'une meilleure maîtrise de leur environnement, d'une progression constante dans la société de la connaissance ? Peuvent-elles aider les professeurs à pousser chaque individu, quels que soient son origine et son parcours initial, à atteindre le meilleur de ses capacités, pour faire face aux enjeux de l'avenir ?⁴ ». De telles préoccupations ont été à la base de la réflexion du Conseil dans la préparation de son rapport et ont guidé ses propos en matière d'intégration pédagogique de ces nouveaux outils à des fins d'enseignement et d'apprentissage.

S'il est un leurre qui guette le système éducatif dans son intégration des technologies, c'est bien celui de la « la fuite en avant techniciste », ou « quand le progrès se mesure uniquement en nombre d'ordinateurs et de connexions à Internet par individu ou par salle de classe⁵ » négligeant les usages pédagogiques qui en sont faits. C'est pour contrer cette approche que le Conseil a proposé au système d'éducation d'adopter une perspective d'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage. Ainsi, l'université, puisque c'est d'elle dont il est question ici, doit savoir utiliser le potentiel que ces technologies représentent pour mieux remplir sa mission de formation et de recherche et pour cela une réflexion de fond s'impose sur la finalité de leur usage, soit les principes qui doivent guider cet usage.

2. METTRE À PROFIT LES TIC DANS UNE PERSPECTIVE D'INTÉGRATION RÉUSSIE DANS L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE⁶

2.1 Un état des lieux à mettre à jour

Au Québec, nous disposons de beaucoup de données quantitatives sur le nombre d'ordinateurs dans les écoles, les collèges et les universités.

Pour ce qui est de l'utilisation des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage, le Québec se compare fort bien par rapport aux autres provinces canadiennes [ ni mieux, ni moins bien ] et c'est au 1^er cycle du secondaire que les résultats sont les plus faibles.

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4. Investir dans la connaissance. L'intégration de la technologie dans l'éducation européenne. La Table Ronde Européenne des Industriels, 1997. p. 3.

5. Chroniques de l'infobourg, vol. 1, n° 4, décembre 1998, p. 32.

6. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION, Éducation et nouvelles technologies. Pour une intégration réussie dans l'enseignement et l'apprentissage, rapport annuel 1999‑2000 sur l'état et les besoins de l'éducation, Sainte-Foy, 2000, chapitre 1.

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Au sein de la francophonie, le Québec occupe une place avantageuse qu'il pourrait mieux exploiter [voir l'une des recommandations du Rapport du Conseil Éducation et nouvelles technologies sur laquelle nous reviendrons].

Il n'y a pas encore de Plan stratégique ou un plan d'ensemble sur l'intégration des TIC en éducation au ministère de l'Éducation (d'où notre recommandation formulée à cet effet). Celui-ci est en préparation pour faire suite au Rapport du Conseil et le Ministère a accordé un financement ciblé pour 1999‑2001.

Nous avons peu de données :

· sur le niveau d'intégration des TIC en classe;

· sur l'impact de leur utilisation sur l'apprentissage et la réussite;

· sur l'évaluation des produits ou contenus;

· et, à ce jour, il existe peu de cours et de programmes de formation universitaires sur les approches pédagogiques et l'évaluation des apprentissages pour chaque ordre d'enseignement;

Il est donc nécessaire de pousser plus loin la réflexion sur l'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage pour orienter un Plan d'action ministériel et des programmes de formation des enseignants et enseignantes.

C'est dans ce contexte, que le Conseil a voulu proposer sa contribution à cette thématique afin de prendre la juste mesure du phénomène et de faire le point sur le sujet en matière éducative.

L'objectif premier du Rapport du Conseil déposé au ministre de l'Éducation est de « s'assurer que l'implantation des TIC dans les établissements scolaires, notamment Internet, serve la mission première du système éducatif, la formation, et soit au service des apprentissages qui doivent se réaliser à tous les ordres d'enseignement ».

2.2 Le coeur du message du Rapport : réussir l'intégration pédagogique des technologies dans l'apprentissage et dans l'enseignement ‑ des conditions à réunir⁷

2.2.1 Apprendre autrement, enseigner différemment

Le Conseil s'est interrogé sur une tendance qui caractérise les systèmes éducatifs des sociétés les plus avancées: un intérêt marqué pour un changement de paradigme en éducation axé sur le passage d'un contexte fondé sur des stratégies d'enseignement à un contexte qui donne une importance accrue aux stratégies d'apprentissage. À cet égard, les technologies nouvelles constituent un atout de tale. Elles peuvent contribuer à transformer certaines façons de faire en éducation afin qu'il soit possible d'apprendre autrement et d'enseignement différemment, dans un souci d'amélioration de la réussite scolaire et éducative. Elles doivent cependant être considérées pour ce qu'elles peuvent offrir en éducation: un moyen d'enseignement et d'apprentissage dont le potentiel repose sur la capacité des

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7. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION, Éducation et nouvelles technologies, op. cit., chapitre 2 et chapitre 4.

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acteurs éducatifs à s'en servir et à les exploiter à bon escient pour mieux atteindre les objectifs de formation propres à chaque ordre d'enseignement.

Le Conseil a fait quelques mises au point importantes en matière d'intégration des technologies nouvelles en éducation. Par exemple :

‑ Il rappelle la nécessité de ne pas confondre l'information et le savoir, soulignant ainsi l'importance d'une formation de base solide qui permette une utilisation judicieuse et éclairée de l'information disponible.

‑ Il attire également l'attention du milieu éducatif sur une quasi absence de résultats de recherche démontrant l'efficacité des technologies nouvelles dans l'amélioration des résultats scolaires; en même temps, cependant, il note que de nombreux auteurs et éducateurs ont observé une amélioration des comportements, des attitudes et des habiletés chez les élèves et étudiants placés dans un contexte d'enseignement et d'apprentissage faisant appel aux technologies nouvelles : plus grande motivation et autonomie, davantage de collaboration, des efforts plus soutenus, des encadrements plus personnalisés, etc.

‑ Sur un autre plan, considérant qu'il y a une industrie qui a beaucoup à gagner d'une informatisation croissante du secteur de l'éducation, le Conseil invite les décideurs politiques et institutionnels à ne jamais perdre de vue que leurs décisions et leurs choix en matière technologique doivent avoir pour objectif fondamental la réalisation de la mission éducative.

Les valeurs qui ont toujours été privilégiées en éducation sont plus que jamais d'actualité et doivent jouer un rôle de premier plan dans un contexte d'intégration des technologies : le respect de soi et des autres, l'honnêteté intellectuelle, l'éthique, le discernement, l'esprit d'entraide et de collaboration, etc. Qu'il s'agisse du télé-apprentissage ou de l'apprentissage en ligne ou en réseau, ou de l'environnement technique nécessaire à l'intégration des technologies dans la pratique enseignante, la préoccupation première qui doit être la nôtre en éducation et de permettre à chacun et à chacune de réaliser son plein potentiel, non seulement pendant la période de cheminement scolaire, niais aussi tout au long de la vie.

Le Conseil s'est penché brièvement sur l'utilisation des technologies nouvelles auprès de certaines populations scolaires, notamment les élèves souffrant de handicaps physiques ou intellectuels. Ces technologies lui apparaissent répondre à un besoin d'équité et constituer une lueur d'espoir pour améliorer à la fois la qualité de vie et les possibilités d'apprentissage, voire d'insertion sociale et professionnelle de populations trop souvent marginalisées. Il faudra aussi savoir mieux recourir à ces technologies pour améliorer l'accès de cette population à l'enseignement supérieur, de même qu'aux populations de régions éloignées à faible densité de population.

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2.2.2 Pour réussir l'intégration pédagogique des technologies: bien mesurer

l'ampleur du changement

Tout au long de son rapport, le Conseil ne minimise jamais l'importance et l'ampleur du changement qui accompagne l'utilisation des technologies nouvelles en éducation. Il attire d'ailleurs l'attention sur le fait qu'une telle intégration ne doit pas se limiter à l'utilisation de moyens nouveaux, complexes et performants, pour faire la même chose que l'on faisait auparavant avec des moyens différents. La richesse du potentiel qu'offrent ces nouveaux outils doit soutenir de façon plus efficace et plus diversifiée (si ce n'est personnalisée) les objectifs d'apprentissage propres à chaque ordre d'enseignement ou secteur de formation.

Comme dans tout changement d'importance, il existe deux conditions de réussite inéluctables dans l'intégration pédagogique des technologies en éducation :

‑ 1 ) La formation du personnel enseignant; le Conseil a proposé que cette formation fasse partie du référentiel de compétences qu'il a proposé pour l'enseignement au collégial pré‑universitaire et technique. Cette proposition de formation est aussi valable pour l'enseignement universitaire. Il faut ici reconnaître que les universités québécoises ont pris conscience de cette nécessité et elles s'engagent à l'heure actuelle dans des projets de formation et de soutien à l'innovation pédagogique et technologique.

‑ 2) La nécessité que le système éducatif dans son ensemble, niais aussi chacun des acteurs concernés, disposent du temps nécessaire à l'appropriation et à la maîtrise des facettes techniques et pédagogiques qu'exige la mise en oeuvre éclairée des technologies dans l'enseignement et l'apprentissage.

2.2.3 Des enjeux sociaux et institutionnels à expliciter8

Les technologies n'étant pas neutres, comme le soulignent penseurs et philosophes, il y a des enjeux dont l'ensemble du milieu éducatif et les acteurs décisionnels doivent prendre conscience afin que le recours à ces technologies en éducation soit une option bénéfique pour tous, socialement, culturellement et économiquement.

Ces enjeux concernent principalement :

‑ l'affirmation de la spécificité québécoise;

‑ la recherche de l'équité9 et le respect de l'éthique [ propriété intellectuelle ] dans l'utilisation des technologies nouvelles en éducation;

‑ le souci de préserver ou de prémunir les jeunes populations étudiantes contre certains contenus qu'un médium comme Internet peut mettre à leur disposition;

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8. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION, Éducation et nouvelles technologies, op. cit., chapitre 5.

9. Équité dans le partage des ressources dédiées à l'éducation et dans la reconnaissance des acquis et son pendant l'évaluation des apprentissages par des voies non formelles et en développement via le recours à Internet; autoformation; cours en ligne...

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‑ le développement d'une culture de réseau¹⁰;

‑ la concertation des acteurs et le partage d'une vision commune des finalités de l'intégration des technologies dans l'enseignement et l'apprentissage;

‑ la mise en place de partenariats.

3. À L'UNIVERSITÉ : S'ASSURER UN AVENIR PROMETTEUR DANS LA SOCIÉTÉ DE L'INFORMATION ET DU SAVOIR¹¹

L'intégration pédagogique des technologies nouvelles dans la formation universitaire pose le même genre de défis à l'université que dans les autres ordres d'enseignement (intérêt et savoir-faire du corps professoral, besoins de formation, temps à y consacrer, etc.). Cependant, le Conseil a aussi voulu soulever un certain nombre d'enjeux qui sont davantage propres à l'ordre universitaire, compte tenu notamment, que « presque tous les établissements se sont dotés de politiques, plans directeurs, programmes spéciaux ou encore d'entités administratives pour traiter la question de l'intégration des TIC¹² ».

Avec la révolution « informationnelle » qu'entraînent l'émergence des technologies nouvelles et leur pénétration dans le grand public, le Conseil observe que c'est l'organisation et le fonctionnement même de l'université qui se pose aujourd'hui avec acuité. Un constat que formule également Jean-Claude Guédon quand il note que « l'université virtuelle affaiblira fort probablement les empires internes des universités que sont les départements et les facultés (...) Cela perturbera les structures disciplinaires et départementales et une pression se fera sentir en faveur d'un décloisonnement¹³ ».

Par ailleurs, la création d'« universités virtuelles «» et un accès toujours croissant aux possibilités de télé-apprentissage qu'offrent de tels « espaces¹⁴ » de formation en ligne, dans un contexte où de plus en plus d'étudiants et d'étudiantes universitaires partagent leur temps entre un travail rémunéré et leurs études‑ sans compter les responsabilités familiales de bon nombre

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10. Voir, à titre d'exemple : le Forum social mondial qui met de l'avant l'idée que le savoir partagé [que permettent Internet et le travail en réseau] peut être une alternative à la privatisation du savoir, par la co‑production et la co‑éducation.

11. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION, Éducation et nouvelles technologies, op. cit. , p. 113‑115.

12. Enquête réalisée par Sciencetech communications (travaux amorcés en mars 1999, résultats publiés en mai 2000) pour le compte de la CREPUQ : « Les investissements des universités québécoises en matériel multimédia de formation » et qui fournit un portrait bien documenté de l'intégration des technologies nouvelles à l'ordre universitaire (www.crepuq.qc.ca/tie/étude_marche_sciencetech.pdf).

13. Annouk Gingras, « L'université virtuelle : un loup dans la bergerie », Interface, vol. 20, n° 6, novembre- décembre 1999.

14. Si certaines universités virtuelles peuvent être associées à des lieux physiques bien précis et géographiquement localisables ‑ parce qu'elles sont une excroissance d'une université traditionnelle ‑, le concept même d'« université virtuelle » met l'accent sur une institution sans mur et sans frontière, où règne seule la réalité virtuelle des adresses électroniques de l'administration et des tuteurs en ligne.

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d'entre eux ‑, laissent entrevoir une transformation de la formation universitaire et de l'idée d'université chère à Newman et à Humboldt¹⁵

Prenant comme analogie l'évolution de l'organisation du travail dans la société industrielle, nous pourrions dire que l'université de Von Humboldt se rapprochait davantage de l'atelier et de la fabrique, l'université de masse des années 60‑90, de l'entreprise de type fordiste, et l'université du 21^e siècle, de l'entreprise post-fordiste caractérisée pas la fluidité de la production et la flexibilité du travail.

La Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec a fort bien saisi l'ensemble de la problématique des technologies nouvelles au regard des universités dans l'énoncé de principes et d'orientation rendu public en février 1999. Elle y adopte une stratégie qui repose sur le soutien aux efforts du personnel enseignant, la recherche et le développement en pédagogie, une approche collective pour la production de matériel multimédia de qualité, la promotion du rôle stratégique des universités dans une économie fondée sur le savoir. L'organisme se donne l'année 2010 comme échéance d'une transformation attendue de l'université en une institution qui, sans renier sa mission, saura tirer profit des ressources de la société informationnelle.

Un phénomène nouveau prend maintenant de l'ampleur et il nous faudra en évaluer les retombées avec plus d'acuité. En effet, l'offre de formation de niveau universitaire devient un marché lucratif dans lequel les établissements universitaires « réels » doivent non seulement compétitionner les uns avec les autres, tant sur la scène locale que sur la scène internationale, mais également avec de nouveaux organismes virtuels¹⁶ qui investissent le domaine de la formation à distance (agences de formation en ligne¹⁷ , entreprises, maisons d'édition, associations professionnelles) et qui multiplient les offres de formation auprès d'un public en train d'apprendre à « magasiner » sa formation supérieure. Il y a là des enjeux financiers importants pour les universités, qu'il s'agisse de formation initiale, de formation spécialisée aux

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15. Voir, notamment, l'avis du Conseil supérieur de l'éducation sur la mission de l'université, Réactualiser la mission universitaire, 1995.

16. Aux États-Unis, par exemple, le Harcourt University Project. À l'origine : la compagnie Harcourt Inc., qui fournit du matériel scolaire aux étudiants de l'enseignement supérieur (textbooks et matériel de cours). Le projet : créer une « institution » d'enseignement supérieur virtuelle qui n'offrirait que des cours en ligne : « Harcourt was a publishing company. We felt the work we were doing was in education. We wanted to expand that. The decision was to become not just a publishing company, but a learning company. ». Voir le Cybertimes du New York Times on the Web (www.nytimes.com/library/tech/99/06/cyber/education/02 education.html). Le projet prévoit offrir, à l'automne 2000, 120 cours en ligne pour l'acquisition d'un diplôme dans quatre

domaines : technologies de l'information, formation générale, administration, business and health systems.

17. À titre d'exemple, la Jones International University, la première université virtuelle à être reconnue par un organisme d'accréditation américain, en fonction des mêmes standards que ceux utilisés pour les accréditions des universités traditionnelles (à quelques exceptions près). Voir, entre autres, le texte paru à ce sujet dans The Chronicle of Higher Education, 29 octobre 1999. « Virtual Universities Can Meet High Standards ». L'article fait également état de la contestation de l’AAUP, l'Association américaine des professeurs d'universités; les arguments avancés par cette association tiennent difficilement la route, soutient l'agence d'accréditation, et témoignent surtout de la crainte des professeurs devant l'évolution de leur profession.

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cycles supérieurs, ou de formation continue. L'université doit faire face à de nouvelles réalités et intervenir sur plusieurs fronts à la fois¹⁸.

Comment chaque université tirera-t-elle son épingle du jeu dans les changements qui s'annoncent ?

Les universités pourront-elles s'entraider en s'appuyant sur l'expertise que certaines d'entre elles ont pu développer ou, au contraire, se feront-elles toutes concurrence sur Internet pour attirer de nouvelles « clientèles » ou fidéliser celles qu'elles ont déjà ?

Y a-t-il un risque de transformation majeure de la mission des plus petites universités et des universités en région (souvent les mêmes) au profit des plus anciennes qui sont aussi les plus importantes, comme le pensent certains interlocuteurs rencontrés par le Conseil ?

Comment résoudront-elles, dans le cadre de modalités de financement qui s'y prêtent mal, les problèmes d'accréditation et de diplomation soulevés par un éventuel mixage de formation en ligne de toutes provenances et de formation dans un établissement ?

Dans de tels cas, comment préserver la notion de programme et la cohérence qui devrait garantir la qualité de la formation ?

Ce sont là des questions qui doivent être posées et débattues, car elles sont importantes, économiquement et culturellement. Et que dire des nombreux défis que posent des problématiques comme la propriété intellectuelle, les droits d'auteur, le piratage informatique, le plagiat, etc. ?

À l'instar de Michel Serres, je vous invite à revoir certaines des façons de faire dans l'offre de programmes et dans leur structuration sous forme de cours conventionnels dont seul le support s'est modifié. Il faut savoir mieux écouter la nouvelle demande sociale et provenant des étudiants et étudiantes et revoir en conséquence les formes et contenus des cours offerts. Il faut prendre en compte les changements majeurs qui se profilent dans les modes de connaissance et dans les façons de la transmettre. IL faut réfléchir sur l'offre d'enseignement à partir d'une véritable écoute de la demande, une demande qui n'a cependant rien à voir avec la mise à jour d'une liste d'épicerie composée de cours à suivre pour satisfaire des désirs spontanés ou des besoins du marché du travail. Cette nouvelle demande dont parle Serres, renvoie aux nouveaux champs de connaissance et aux nouveaux modes pour y accéder. Agir en ce sens, c'est selon lui, faire oeuvre

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18. Dans un ouvrage percutant de Richard N. Katz and Associates, Dancing with the Devil, le président de l'Université du Michigan, James J. Duderstadt pose crûment la question : « Can Colleges and Universities Survive the Information Age? », soulignant que « Perhaps the most critical challenges facing most institutions will be to develop the capacity for change; to remove the constraints that prevent institutions froin responding to the needs of rapidly changing societies; to remove unnecessary processes and administrative structures; to question existing premises and arrangements; and to challenge, excite, and embolden all members of the campus community to embark on what I believe will be a great adventure » (p. 1). Dans le même ordre d'idée, parlant des universités américaines (qui nous semblent généralement avoir une longueur d'avance sur les universités québécoises en matière d'intégration des ressources informatiques), Blustain, Goldstein et Lozier, dans le même ouvrage, ajoutent : « Few institutions have developed a coherent strategy for ensuring success in the new enviromnent » (p. 51).

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pédagogique. C'est aussi, à mon sens, donner toute sa place à une véritable réforme de la pensée au sens où en parle Edgar Morin¹⁹.

Le Conseil est d'avis qu'il y a amplement matière à réflexion et à débats sociaux sur l'« avenir de l'université québécoise » et de l'université en tant qu'institution de formation de haut savoir et de recherche fondamentale et de pointe. Il lui apparaît important que l'université québécoise se taille une place à son image et à sa mesure dans l'univers de la formation en ligne²⁰, et qu'elle assume un certain leadership à cet égard dans la francophonie. Mais il est aussi d'avis qu'elle peut difficilement y arriver seule et qu'elle aura besoin d'être soutenue par tous ceux et celles qui profitent des retombées d'une formation supérieure de haut niveau, l'État au premier chef, mais aussi les partenaires du monde du travail. Une concertation et surtout l'adhésion de tous les acteurs concernés apparaissent fondamentales pour reconfirmer le rôle et la mission de l'université et lui conserver une place de choix dans un contexte d'internationalisation et de commercialisation de la formation universitaire.

CONCLUSION

À tous les ordres d'enseignement et surtout à l'enseignement supérieur, les technologies de l'information et de la communication ont fait un bond saisissant dans la place qu'elles occupent dans toutes les activités de formation, de recherche et de gestion. Dans cette présentation, nous avons voulu faire état de certains éléments de contexte qui convoquent l'université à relever de nouveaux défis et de principes qui doivent guider les institutions et les acteurs de l'éducation dans le recours aux technologies de l'information et de la communication.

En terminant j'aimerais profiter de ce colloque franco-québécois pour soulever certains enjeux qui interpellent les gouvernements dans la formulation de politiques adéquates pour assurer une intégration réussie des technologies en éducation. Le Conseil a formulé plusieurs recommandations au ministre de l'Éducation et aux différentes instances du système d'éducation. J'aimerais porter deux d'entre elles à votre attention.

1^re recommandation

Dans un premier temps, le Conseil estime que le Québec doit de toute urgence, et à l'instar de ce qui se fait à cet égard dans d'autres sociétés comparables à l'échelle internationale, se doter d'une politique ministérielle sur l'intégration des technologies nouvelles en éducation afin que l'ensemble du milieu éducatif puisse bénéficier et s'inspirer d'orientations claires en la matière.

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19. Edgar Morin, dans le Monde de l'éducation, octobre 1997, p.28.

20. Le 29 septembre 2000 a eu lieu le lancement de la Canadian Virtual University-Université virtuelle canadienne (CVU‑UVC). Cette université virtuelle résulte d'un partenariat entre sept universités canadiennes – Athabasca University, BC Open University, Brandon University, Royal Roads University, Université Laurentienne, The University of Manitoba et University of Victoria ‑ qui « offriront aux étudiants quelque 1500 cours universitaires, dont 160 sur l'inforoute, et la possibilité de les combiner pour obtenir plus de 100 distinctions universitaires, sans jamais mettre les pieds dans une salle de classe. » Le secteur universitaire québécois devrait-il être représenté parmi les partenaires de l'UVC ? (www.cvu‑uvc.ca/launchFR.htrnl).

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Le Conseil recommande donc au ministre de l'Éducation :

• d'élaborer et de rendre publie ‑ après consultation de l'ensemble des acteurs concernés par l'intégration des technologies en éducation, notamment celles de l'information et de la communication ‑ un énoncé de politique sur les technologies nouvelles en éducation, de façon à préciser clairement quelles sont les orientations et les attentes du Québec en la matière;

• et de se doter d'une instance pan-systémique qui le conseillera à cet égard et sera associée à l'implantation des technologies nouvelles en éducation, en assumant les responsabilités suivantes :

‑ le conseiller sur les mesures à prendre pour réaliser, soutenir et réussir l'intégration des technologies nouvelles à l'échelle du système éducatif, en portant une attention particulière aux aspects pédagogiques et économiques de cette intégration;

‑ assurer la conception, la mise en opération et le suivi d'un plan d'action stratégique en lien avec la politique d'intégration des technologies nouvelles en éducation et veiller à ce que ce plan soit inclus dans la planification stratégique du Ministère;

‑ assurer la concertation et la coordination des activités de veille éducative, à travers tout le système éducatif, au regard de l'évolution des technologies nouvelles et des usages qui en sont faits en éducation à des fins d'enseignement, d'apprentissage et de gestion de la pratique éducative;

‑ oeuvrer en concertation avec les différents intervenants gouvernementaux dans toute activité en lien avec l'intégration des technologies nouvelles en éducation;

‑ suivre l'évolution de la recherche et de ses résultats sur l'intégration pédagogique des technologies nouvelles, de façon à en assurer la prise en compte et le transfert dans le milieu éducatif au moment opportun ‑ notamment grâce à une diffusion appropriée de l'information aux acteurs concernés ‑, à identifier des pistes de recherche à explorer et les sources de financement susceptibles d'en permettre la réalisation.

2^e recommandation

Dans un deuxième temps, le Conseil croit qu'il est urgent que le Québec s'attaque avec célérité au développement de contenus multimédias de qualité, en lien avec les objectifs des curriculums et des programmes d'études du système éducatif québécois. En cette matière, le ministère de l'Éducation ne peut agir seul, compte tenu des ressources humaines et financières nécessaires à une telle entreprise.

Le Conseil recommande l'élaboration d'un plan gouvernemental sur le développement de contenus multimédias en lien avec les curriculums et programmes d'études québécois. Une instance interministérielle, déjà en place ou qui serait créée à cet effet, où le ministre de l'Éducation assumerait un rôle de chef de file en matière éducative, pourrait se voir confier les mandats suivants :

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• assurer la concertation d'équipes multidisciplinaires (spécialistes du multimédia, de la pédagogie et du contenu disciplinaire), la consolidation et le développement de partenariats entre les établissements et avec le secteur privé, pour permettre la création et la diffusion de contenus multimédias (sur Internet ou sur cédérom) en lien avec la spécificité des curriculums, du primaire‑secondaire ‑ jeunes et adultes ‑ et des programmes de l'enseignement supérieur au Québec;

• avec les ministères concernés, faciliter la mise en marché internationale des produits éducatifs multimédias réalisés au Québec et les rendre disponibles à des prix avantageux à l'intérieur du territoire;

• assurer la concertation entre les différents ministères et les différents paliers de gouvernement pour obtenir la mise en place de programmes axés sur le développement de tels produits multimédias ainsi que le financement des acteurs ‑ notamment par le dégagement des praticiens qui travailleront à la conception de contenus ‑ et des travaux engagés à cet effet.

La mise en oeuvre de cette seconde recommandation serait susceptible d'intéresser le CCIFQ, qui, compte tenu de sa mission, pourrait encourager et soutenir le développement d'initiatives conjointes entre des universitaires québécois et français pour le développement d'innovations pédagogiques à l'aide des technologies de l'information et de la communication; pour la production de contenus multimédias en français pour la formation en ligne et pour leur diffusion au sein des pays de la francophonie.

Je crois que ce rôle de diffusion est d'autant plus important, et je parle ici du Québec en particulier, que de nombreux projets de grande qualité sont en cours de préparation ou sont maintenant disponibles²¹. Ils demeurent cependant trop peu diffusés, parce que ni les institutions universitaires, ni les créateurs, ni le ministère de l'industrie et du commerce du Québec, ne disposent de l'infrastructure nécessaire et permanente pour assurer leur diffusion à l'étranger. C'est pourquoi je me permets de faire la suggestion suivante au CCIFQ en tant que lieu de croisement de cultures francophones afin de renforcer le réseau de diffusion des produits multimédias entre le Québec et la France.

Nous nous devons d'intégrer à la réflexion sur les enjeux pédagogiques et scientifiques, des enjeux sociaux tel l'inégalité d'accès aux technologies de pointe entre les établissements universitaires et dans les familles, et la disparité des compétences des étudiants en matière d'utilisation de ces technologies souvent liées à leur milieu d'origine et à leur formation antérieure. Ces disparités se retrouvent aussi entre les pays du Nord et du Sud et la solidarité inter-universitaire trouve ici un nouvel ancrage en même temps que se créent de nouveaux espaces de compétition et de concurrence à l'échelle internationale dans l'offre de programme et la mise sur pied de réseaux de chercheurs.

Je vous remercie de votre attention.

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21. Voir à ce sujet, l'excellent livre de Thierry Karsenti et François Larose, Les tic ... au coeur des pédagogies universitaires, diversités des enjeux pédagogiques et administratifs, Presses de l'Université du Québec, 200 1; et CREPUQ, Actes du Colloque Recherche en pédagogie universitaire, tenu le 27 avril 200 1, à l'Université Laval.