Titre : Notes de lecture

Auteur : Alain Laramée

Contributeur(s) :

Organisme : Télé-Université, Montréal

Sujet : Du livre à internet, quelle(s) université(s) ?

Date : 19, 20, 21 juin 2002

Manifestation : Colloque Franco-Québécois, Paris

Label : BELLIER.htm

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BELLIER Sandra,

Le e-learning - pédagogie, contenus, modalités, acteurs,

Editions Liaisons, 2001, 139p.

Les plus :

Une approche globale de la formation incluant le e-learning et privilégiant le point du pédagogue sur celui du technicien

Une clarification des enjeux pédagogiques, techniques et économiques liés à l’introduction des médias informatisés dans le processus de formation

Une vision réaliste des possibles pour organiser dans les entreprises des formations courtes répondant aux préoccupations de l’opérationnel.

Les moins :

L’apprenant est considéré comme un partenaire mais qu’il faut assister, par plus d’individualisation et de personnalisation, pour rendre les activités de formation efficaces, au lieu de lui apprendre à auto-diriger sa formation tant professionnelle que personnelle en réfléchissant à son histoire de vie et en l’amenant à prendre lui-même des initiatives favorisant ses apprentissages. Son rapproche alors d’un modèle de l’alternance tout au long de sa vie.

Les contenus sont exclusivement du ressort du formateur. Une co-construction progressive des matériaux pédagogiques pour tenir compte du contexte, du parcours des apprenants et de leurs apports n’est pas envisagée.

Le Knowledge Management est vu plus comme une capitalisation (gestion de stock de savoirs/connaissances) que comme un processus de gestion de flux (mise en lien des informations et mise en rapport des expériences) pour éclairer les actions futures.

L’analyse des coûts laisse dans l’ombre les investissements en temps des acteurs qui sont nécessaires pour prendre du recul par rapport à l’action, pour accompagner les démarches personnelles de changement, pour que les transferts en situation de travail s’effectuent au delà des phases d’assimilation et d’accomodation. De plus, la question de l’obsolescence des techniques qui demande des amortissements très courts, est rejeté sur les autres activités de l’entreprise, laissant supposer que les activités de formation bénéficient de l’infrastructure technique gratuitement.

Beaucoup d’espoirs sont placés dans le futur des techniques (tuteurs ou agents intelligents) au vu de résultats obtenus dans des contextes très spécifiques sans que soit étudié les conditions de faisabilité pour généraliser l’emploi de ces techniques.

La force de ce livre est de soulever de nombreux problèmes dont la résolution passe par une ingénierie aussi bien sociale et organisationnelle que pédagogique et technique pour dépasser l’aspect instrumentale en insistant sur ce qui fait lien et sur ce qui fait sens.

L’auteur

S. Bellier est directrice Recherche & Développement du groupe CEGOS. Elle a été consultante en gestion des ressources humaines pendant plus de quinze ans. Auteur de nombreux ouvrages sur la formation, les compétences et la motivation au travail, elle est professeur à l’Institut de sciences politiques en gestion des ressources humaines et présidente de l’association Retravailler.

Table des matières

Introduction : à qui profite le e-learning

La pédagogie : peut-on apprendre à distance

Qu’est-ce qu’apprendre ?

Le e-learning facilite-t-il le changement de représentations ?

Peut-on se passer du groupe ?

La relation virtuelle peut-elle tenir lieu de médiation ?

Tout le monde peut-il apprendre à distance ?

Le e-learning peut-il remplacer la formation classique ?

Les contenus : que peut-on apprendre à distance ?

Où sont les frontières entre formation, information et capitalisation ?

Les contenus complexes peuvent-ils s’apprendre à distance ?

Peut-on s’entraîner à distance ?

Peut-on développer des compétences à distance ?

Les contenus comportementaux sont-ils réfractaires au e-learning ?

Comment concevoir des contenus de formation à distance ?

Où l’on revient sur les compétences

Les modalités : comment peut-on apprendre à distance ?

Comment définir les différentes modalités ?

Comment personnaliser le e-learning ?

Comment s’évaluer à distance ?

Où sont les frontières entre formation professionnelle et personnelle ?

Les agents intelligents sont-ils une piste pour le e-learning ?

Que coûte le e-learning ?

Tenir tout les bouts de la chaîne en même temps ?

Les e-tuteurs : qui peut former à distance ?

Quelles sont les compétences des e-concepteurs ?

Le e-teaching est-il un nouveau métier ?

Comment se former au e-learning ?

Le directeur de formation existera-t-il encore longtemps ?

Conclusions générales

Extraits

La pédagogie : peut-on apprendre à distance

Qu’est-ce qu’apprendre ?

(P.23)

façons d'être comptabilisé et que les analyses « objectives» que vous impose régulièrement la presse pourraient faire l'objet de discussions nourries, vous êtes là encore obligé de reconsidérer votre vision sur le thème du chômage... et de l'information. C'était simple, ça devient compliqué... Mais vous avez appris.

L'entant passe son temps à assimiler et à accommoder. C'est même, pour Piaget, le mécanisme central qui lui permet de se développer. Cet « exercice » de construction et déconstruction est au coeur de la maturation. Ce sont ces processus qui font que, progressivement, l'enfant parvient à saisir et à interpréter l'univers dans lequel il se situe. C'est ce que Piaget intègre aussi dans l'idée d'adaptation, très proche pour lui de celle d'intelligence.

On le voit, il y a pour Piaget un lien très fort entre accommodation et changement, entre intelligence et évolution des schèmes de pensée. En particulier chez l'adulte qui, par nature, sera moins flexible, moins prêt que l'enfant à remettre en cause ses cadres de référence, l'apprentissage passe par un mécanisme relativement perturbant. En fait, nous tentons d'assimiler le plus longtemps possible les informations externes et c'est vraiment au moment où ça ne cadre plus qu'il faut bien changer et se fabriquer un autre modèle de compréhension.

Si l'on suit cette analyse, le métier de la formation pour adulte consiste -entre autre - à trouver les moyens de provoquer l'accommodation. Cela signifie du même coup qu'il faut trouver les moyens de rendre l'assimilation insuffisante. Une des questions que le formateur se pose sans cesse, de manière explicite ou implicite, est celle des méthodes qui amèneront les stagiaires à se remettre en cause. Nous parlons bien ici de remise en cause cognitive, de celle qui concerne les façons de concevoir l'environnement. Cette remise en cause n'est pas naturelle et viendra des informations reçues en cours de formation. On peut penser ici à certains exercices, à des anecdotes, à des mises en situation, à des jeux qui mettent les stagiaires en situation d'inventer d'autres façons de voir et de se rendre compte qu'ils ne parviennent pas à résoudre les problèmes avec leurs références habituelles. À ce moment-là ' le stagiaire devient demandeur d'explications et celles-ci vont lui permettre de reconstruire sa vision du problème qu'il est en train de traiter. Il peut alors intégrer ce que le formateur apporte comme matériau et reconsidérer ses propres structures. Piaget parle ici de « conflit cognitif» pour décrire ce moment de doute, de contradiction, de difficulté qui déclenche l'apprentissage.

Ainsi, on le voit, « former des adultes » c'est bien souvent proposer des situations pédagogiques qui amènent les apprenants à accommoder et donc à changer leurs façons de voir et de faire. Tout ce qui

Le e-learning facilite-t-il le changement de représentations ?

(P.26)

moment où le formateur va lui répondre, l'état d'esprit du premier a pu complètement changer, la réponse avoir été déjà donnée, l'attente intellectuelle être très différente. Le « e-pédagogue » n’ a que peu de moyens de percevoir la force des résistances ou de l'appétence à changer, il intervient donc de manière grossière, simpliste, non intuitive. Comment alors prétendre que le e-arning peut permettre à des processus d'accommodation de se mettre en place ?

Le e-learning présente à la fois des faiblesses et des atouts par rapport aux mécanismes d'apprentissage.

Les faiblesses sont assez évidentes -. elles tiennent à la distance, nous l'avons déjà souligné, et à la solitude. En effet à partir du moment où l'apprenant est seul face à une masse d'informations, il aura naturellement tendance à saisir ce qui est cohérent avec ce qu'il sait déjà. Il structurera son parcours pédagogique en fonction de la manière dont il se représente le sujet et non pas en fonction de ce qu'est vraiment le sujet. Ces phénomènes de filtrage cognitifs ont été maintes et maintes fois montrés. Moins nous sommes experts, plus nous cherchons à retrouver l'information que nous connaissons déjà et donc à renforcer nos croyances premières sur un thème donné. Moins nous sommes compétents, plus nous limitons nos apprentissages. Et c'est justement le rôle du pédagogue de nous amener là où nous n'aurions tout simplement pas pensé aller parce que nous en ignorions l'intérêt. rapprenant face à son micro, même s'il a tout Internet à portée de la souris, a de forte chance de se promener uniquement là où il pense trouver l'information pertinente et faire jouer uniquement des processus d'assimilation et non pas d'accommodation.

Voyons maintenant quels sont les atouts du e-learning de ce point de vue des changements de représentation.

Premier avantage - le e-learning présente l'avantage de pouvoir mettre une très grande masse d'informations à disposition du stagiaire. Nous l'avons dit, si cette masse n'est pas pré-triée, l'apprenant le fera à l'aide de ses filtres et sélectionnera... ce qu'il sait déjà. En revanche, si le formateur l'amène à aller regarder d'autres informations, alors l'apprentissage bénéficiera d'un atout essentiel, celui de mettre l'individu en situation de recherche active et de traitement personnel de l'information. Écouter un formateur n'aura jamais un impact aussi fort que d'aller soi-même chercher une information sur le web, la trouver, la décortiquer, la classer, la comparer avec d'autres et finalement en faire une synthèse. Non pas que ce travail ne puisse pas se faire en dehors du e-learning, mais dans les formations à distance, il devient central, déterminant pour la progression. On le voit, le formateur ne disparaît pas dans son rôle de pédagogue : c'est lui qui ordonne -dans tous les sens

Peut-on se passer du groupe ?

(P.29)

« On apprend toujours seul mais jamais sans les autres. » La situation classique d'apprentissage en formation continue est celle du petit groupe de douze personnes environ rassemblées pour un temps plus ou moins long dans un même lieu. Cette situation pédagogique ri, est, bien sûr, pas le fruit du hasard. Tout formateur pour adultes sait à quel point un « bon » groupe sera pour lui un facteur de réussite. Il sait aussi à l'inverse que, s'il n'arrive pas à jouer sur la dynamique du groupe, il a peu de chance de parvenir à de bons résultats en terme d'apprentissage. C'est bien pour cela que la capacité d'animer un groupe fait partie intégrante du métier de formateur. Au-delà de l'ambiance ou de la convivialité, il s'agit plus profondément d'utiliser le groupe comme un vecteur d'apprentissage. Comment cela est-il possible?

Nous avons déjà évoqué l'importance du conflit cognitif comme élément déclencheur du mécanisme d'accommodation. Or, accommoder, c'est changer, c'est apprendre. Mais il n'y a rien de naturel dans ce processus. Au contraire, spontanément, nous avons tendance à résister mentalement à l'accommodation et à lui préférer l'assimilation. C'est tout l'art du pédagogue que de savoir provoquer ces changements et nous amener à voir un sujet différemment.

Or, ce détour que nous venons de faire pour rappeler la manière dont se passe l'apprentissage individuel va nous amener en fait à valoriser le groupe. En effet, un des meilleurs alliés du formateur est le groupe lui-même. Tout formateur sait par expérience que les discussions qui surgissent entre les participants, les débats, les points de vue différents, les explications qu'ils se donnent les uns les autres sont autant d'opportunités de faciliter l'accommodation. On parlera ici de conflit socio-cognitif pour évoquer ces discussions, ces controverses qui animent un groupe en formation. On a mesuré plus d'une fois

(P.30)

l'efficacité de ce conflit socio-cognitif qui ne signifie évidemment pas conflit affectif dans le groupe. Au contraire, un groupe où l'animosité est trop grande n'arrive plus à construire un apprentissage. Les tensions émotionnelles négatives empêchent tout investissement dans la sphère cognitive : les stagiaires mobilisent toute leur énergie à maîtriser la situation affective et ne peuvent en même temps remettre en question leurs acquis. Le conflit socio-cognitif pour qu'il soit productif a donc besoin d'un climat de groupe relativement bienveillant. C'est donc bien sur un autre plan que les oppositions doivent se manifester. Il s'agit surtout d'échanges de points de vue opposés au sein d'un groupe de pairs. Car le fait d'être avec des gens auxquels on s'identifie renforce le processus. Qu'un professeur vous dise des choses surprenantes, voilà une situation à la limite normale. Mais qu'un collègue qui occupe grosso modo la même situation professionnelle que vous ait une vision différente, voilà qui est plus étonnant et oblige à s'interroger sur son propre modèle d'explication. On constate d'ailleurs bien souvent l'ardeur que mettent les stagiaires à se convaincre les uns les autres, ardeur qui n'existe pas face au formateur. Qu'un «semblable » pense différemment a beaucoup plus d'impact que le fait qu'un «professeur extérieur » le fasse : ce dernier est toujours considéré comme quelque peu éloigné des situations réelles.

Qu'en est-il avec le e-learning? Faut-il considérer que le groupe a disparu et qu'il faut faire sans? Faut-il alors se passer du conflit socio-cognitif et renforcer d'autres démarches d'apprentissage ? Bref, peut-on, doit-on se passer du groupe?

La plupart du temps, les fanatiques de la formation à distance annoncent que le groupe de pairs est simplement « remplacé » par un groupe virtuel qui échange au travers des forums. Et ces échanges sont assimilés à ceux qui se déroulent en salle, considérant qu'ils sont de même nature, voire même qu'ils peuvent remplacer purement et simplement le contact réel.

Mais ces forums ont du mal à fonctionner de manière vraiment efficace. Plus exactement, un certain nombre de conditions de réussite doivent être respectées pour que le forum tourne à plein régime. Nous en donnerons trois :

- le forum doit être préparé, annoncé, conçu, décidé avant de commencer à fonctionner. Ses objectifs et ses modes de fonctionnement doivent être explicités. Rien de plus difficile à faire vivre qu'un forum « spontané ». Ce travail préalable a tout intérêt à se faire lors d'une

(P.31)

rencontre présentielle du groupe : il aura encore plus d'impact sur la vivacité des échanges futurs ;

- le forum doit être animé par un tuteur dont c'est le métier. Il s'agit là d'une activité nouvelle, à part entière, qui ne s'acquiert pas dans la pratique de la formation classique. Nous en reparlerons quand nous évoquerons les compétences du « e-tuteur » mais d'ores et déjà il faut souligner la difficulté à bien animer un forum. Un forum efficace n'est pas seulement un lieu virtuel convivial mais surtout un lieu d'apprentissage ;

- le forum ne peut être le seul lieu de cohésion du groupe. Un forum est d'autant plus efficace qu'il est complémentaire de chats, de classes virtuelles, de projets à mener en commun et à distance. Et bien évidemment, la meilleure chance de succès d'un forum... c'est le présentiel! Plus les gens se connaissent, plus ils ont pu communiquer face à face, plus le forum fonctionne effectivement comme un lieu de substitution de relations « consistantes ».

L'animation des forums est aujourd'hui un sujet de recherche particulièrement investi. En effet, peut-être après tout que les meilleurs animateurs de forums ne sont pas des formateurs, ou en tout cas pas des experts du domaine. Si l'on considère d'un point de vue pédagogique que l'important consiste à provoquer ces fameux conflits cognitifs et à faire en sorte que dans l'échange et le dialogue se constitue vraiment une nouvelle représentation des compétences, alors les interventions nécessaires sont bien d'un registre très particulier

- faire que les bonnes questions (c'est-à-dire celles qui dérangent) soient posées ;

- faire que les bonnes réponses viennent des stagiaires eux-mêmes. Celles que nous désignons ici comme « bonnes réponses » sont surtout des explications qui permettent à chacun de s'approprier des représentations différentes du problème ;

- faire qu'au travers d'un dialogue entre pairs se crée une communauté qui pourra par la suite continuer de s'autoformer par des échanges réguliers.

On le voit, ce travail d'animation de forums nécessite deux types de compétences :

- comprendre sur quelles questions et de quelle manière se construit l'acquisition de compétences nouvelles ;

(P.32)

- comprendre ce qui fait d'un groupe de collègues une « communauté de pratiques ».

Si le premier point est proche de la didactique - mais celle-ci porte surtout sur des savoirs et ici nous sommes confrontés à des compétences -, l'autre est vraiment nouveau. Peu de travaux ont été faits sur ce qui rapproche intellectuellement des gens sur le web au point de les amener à maintenir les échanges. Le bon sens pousserait à dire que l'intérêt et l'utilité professionnelle devraient suffire. Mais face au trop-plein d'informations et de sources utiles, les individus ont surtout à choisir, à trier, à privilégier tel contact plutôt que tel autre. Comment faire pour que le forum ait plus de valeur qu'une « bonne recherche » sur les sites les plus pointus? Comment donner une utilité supérieure à des échanges informels? Autant de questions encore mal résolues mais qui amèneront certainement à mieux comprendre les stratégies individuelles de développement des compétences.

Ainsi, il nous semble que les atouts du groupe dans le e-learning doivent être analysés à la lumière des nouvelles situations que provoquent la distance et les forums en particulier. On ne peut pas se passer du groupe, mais la manière dont on en tirera parti reste encore à approfondir.

La relation virtuelle peut-elle tenir lieu de médiation ?

Tout le monde peut-il apprendre à distance ?

(P.39)

les lieux éducatifs en général et la formation professionnelle en particulier.

Cet exemple montre bien à quel point la frontière entre facteurs personnels et facteurs sociaux est étroite. Le milieu dans lequel nous avons été élevés et la manière dont nous entendons parler depuis toujours du fait d'apprendre conditionne très fortement notre comportement en matière de e-learning. On pourrait ajouter à cela le rapport que nous entretenons avec le professeur : la place qu'on nous a appris à lui donner, le «respect» ou la soumission qu'on nous a inculqués face à celui qui sait sont autant de facteurs qui viennent interférer avec nos motivations à apprendre seul.

Que conclure de ces remarques? À la question « tout le monde peut-il apprendre seul? » et à la réponse habituelle qui renvoie à son profil et au fait de posséder ou pas les « bonnes » caractéristiques, nous préférons franchement une autre formulation : « Peut-on apprendre à tout le monde à apprendre seul? » Et la réponse nous semble positive... pour autant qu'on intègre cinq facteurs :

- le temps accordé à la formulation d'un projet et le respect de ce pré-requis qu'est la motivation à apprendre quelque chose pour faire autre chose;

- la mise à plat des représentations et des attitudes vis-à-vis de la formation qui bloquent le e-learning;

- le temps qui sera plus long dans la « mise en main »;

- l'accompagnement personnel qui sera plus fréquent;

- la formation des tuteurs sur ce type d'accompagnement.

En fait, c'est du temps que l'on réclame ici : temps de préparation, temps de formulation du projet, temps dans le démarrage, temps d'accompagnement...

Or le temps est une denrée rare donc chère. L'équation économique se trouve alors incompatible avec l'équation pédagogique. Ce constat est beaucoup plus déterminant des risques d'exclusion du e-learning que des facteurs psychologiques qui empêcheraient certains d'accéder à la formation à distance.

Le e-learning peut-il remplacer la formation classique ?

Les contenus : que peut-on apprendre à distance ?

Où sont les frontières entre formation, information et capitalisation ?

Les contenus complexes peuvent-ils s’apprendre à distance ?

(P.53)

de projet ou l'évaluation annuelle. Aucun contenu lié à ces thèmes n'est « isolable » et traitable en soi. Ils sont tous dépendants d'un contexte, d'un milieu, d'un avant et d'un après.

En revanche, l'apprentissage d'une procédure se suffit souvent à lui-même.

Ainsi, on pourrait dire que les savoirs ne sont pas en tant que tels plus ou moins complexes. Ils sont plus ou moins reliés, plus ou moins insérés dans des réseaux sémantiques denses et entremêlés. Finalement, ils sont plus ou moins «intelligents», terme qui signifie, rappelons-le, « faire des liens». Bien sûr les choses ne sont pas noires ou blanches; bien des contenus sont à mi-chemin entre « non complexes » et « complexes ». Mais il importe de bien saisir cette différence en termes de situation sémantique et pas du tout en termes de complexité de l'énoncé, du vocabulaire ou du sujet.

Si l'on définit ainsi un contenu complexe, il devient évident que le e-learning présente aujourd'hui des « faiblesses » pour favoriser l'apprentissage :

- les pré-requis sont rarement vérifiés et ceci d'autant plus que l'apprenant est seul, autonome, non contraint dans sa démarche;

- plus le réseau sémantique est large plus il faut pouvoir faire des liens et ajouter de la matière sur tout ce qui « enserre » le contenu. On se trouve alors face à ces difficultés bien connues des hypertextes dans lesquels tout est dans tout et réciproquement mais où l'apprenant est vite perdu;

- vient s'ajouter la manière dont on découpe les contenus. Il se trouve que les configurations du web ou des plates-formes poussent à découper des entités de savoir les plus petites possibles : cela correspond mieux à l'environnement physique (l'écran) et pédagogique (l'isolément et des temps de formation courts). Mais découper des contenus complexes en micro-grains aggrave encore le risque de perdre le sens. Nous y reviendrons;

- enfin, plus la mise en ceuvre est complexe moins on peut vérifier à distance que les autres éléments du contexte seront maîtrisés comme il le faut. Ils sont même souvent non pris en compte, absents du paysage alors même qu'en présentiel, chacun parle de son environnement pour préparer la phase d'application.

Si le e-learning est conçu comme un dispositif entièrement à distance, on prend un risque important à vouloir former sur des contenus qui supposent un environnement informationnel varié. On ne pourra jamais vérifier que ces données sont maîtrisées et utilisées à bon escient par l'apprenant. On ne pourra jamais être sûr qu'ils sont saisis

Peut-on s’entraîner à distance ?

Peut-on développer des compétences à distance ?

(P.62)

la manière dont il convient d'agir : en appliquant une procédure? En régulant entre différentes données (des agendas par exemple mais aussi des hiérarchies, des statuts, des priorités implicites ... ) ? En adaptant au maximum par rapport à des contraintes mouvantes?

Il faut ensuite identifier le type de relations à mettre en ceuvre pour réussir à organiser cette réunion : la transmission d'informations pure et simple? La négociation? L'explication convaincante?

Il faut aussi parfois indiquer s'il faut être capable de gérer des informations nouvelles prenant en compte des gens de l'extérieur et leurs particularités ou, au contraire, traiter avec des informations répétitives et connues. De même faut-il s'inscrire dans le court terme ou dans le moyen terme en matière d'enjeux?

Et en termes de savoir peut-être s'agit-il de pouvoir saisir a minima le thème de la réunion plutôt que de maîtriser un hypothétique savoir « qu'est-ce qu'une réunion » ?

Les critères qui nous permettent de décrire les compétences liées à une activité sont au nombre de quatre

- les démarches intellectuelles;

- les relations aux autres;

- la relation au temps et à l'espace;

- les savoirs-référence.

Ces critères - en nombre très réduit par rapport à la plupart des méthodes de description des compétences - nous amènent donc à saisir ce qui doit être mobilisé et intégré derrière l'action, ce qui la rend possible de manière efficace. Mais l'efficacité dans une entreprise et dans une autre ne sera pas toujours définie de la même manière. La performance - qui est un résultat mais ne dit rien de ce qu'il faut mettre en oeuvre - est spécifique à l'organisation et aux attentes des clients. C'est la raison pour laquelle nous évitons de décrire les compétences de manière générique et que nous accordons au contraire une grande importance au contexte de mise en oeuvre.

Partant de cette approche, peut-on dire que le e-learning développe des compétences?

Se former à distance, c'est parfois acquérir des savoirs et exclusivement des savoirs. Le e-learning suppose un traitement particulier de ces savoirs. Il faut les aménager pour les rendre digérables à distance et à l'écran. Et le risque c'est bien sûr qu'ils perdent de leur richesse au fur et à mesure qu'on les « adapte». Mais, à l'inverse, des textes trop longs et trop nombreux ne peuvent se lire aisément à l'écran et l'impression de ces documents ne résoud pas la question.

……….

(P.64)

situation. Parmi ces erreurs de représentation, on trouve entre autres une mauvaise appréciation des conséquences de l'action et une analyse trop limitée dans l'espace professionnel. On voit bien comment, partant de ces travaux, on pourrait construire des mises en situation virtuelles qui permettraient de voir sous simulation les conséquences d'une action décidée à un moment donné. Les outils dont nous disposons ne sont pas encore tout à fait capables de proposer cela sur le web mais cela ne devrait tarder.

Ainsi, on peut penser que sous l'angle des quatre critères qui nous semblent déterminer la compétence, le e-learning présente des avantages indéniables.

Oui, mais la compétence est plus que la cohabitation de différentes démarches intellectuelles. La compétence tient à la combinaison qui permet effectivement de résoudre les problèmes dans un contexte donné. Or cette dimension combinatoire est une des plus difficiles à expliquer, à faire passer, à décortiquer. Dans les entreprises, c'est ce ue l'on nomme fréquemment l'« expérience », faute de savoir la comprendre.

Et cette dimension intégrative, dans l'état actuel de nos techniques, nous semble devoir encore passer par de l'échange humain au moment de l'action. C'est la raison pour laquelle nous pensons que former aux compétences, dès lors qu'elles ne sont pas de l'ordre de la procédure, relève d'un processus mixte - distance et présentiel. Le présentiel a un rôle clé : celui de faire vivre des situations en direct et de les commenter, de les décortiquer, de les faire analyser par les apprenants eux-mêmes afin qu'ils s'approprient ce qui fait l'efficience. Ces ateliers de mise en situation, ces « workshops » sont largement préparés et soutenus par le travail d'apprentissage des différents éléments de la compétence en amont du travail en groupe. Mais ils restent à notre avis très utiles pour ancrer les apprentissages dans des pratiques et pour faire jouer à l'action son rôle intégrateur.

En conséquence, dès qu'on a affaire à des compétences plutôt de type « adaptation », il nous semble difficile de les développer uniquement à distance. La reproduction des contextes et l'explicitation des modes de traitement des problèmes sont des étapes nécessaires à l'intégration des différentes dimensions qui, elles, peuvent être apprises à distance.

Les contenus comportementaux sont-ils réfractaires au e-learning ?

Comment concevoir des contenus de formation à distance ?

(P.71)

La deuxième approche consiste à travailler sur la structure du contenu que l'on souhaite mettre en ligne. C'est une des démarches que nous préconisons sans nous cacher qu'elle réclame un travail de conception bien plus important que la précédente approche.

Il s'agit ici de s'interroger sur la nature du contenu qui doit être appris et de le décomposer/ recomposer de manière à le rendre « appropriable » à distance. Trois analyses sous-tendent ce travail

- qu'est-ce qui fait le coeur du contenu en termes de sens?

- quels sont les moyens de savoir (et donc de prendre conscience) que l'on sait?

- quels sont les savoirs complémentaires qui doivent être accessibles immédiatement?

Si l'on se pose ces questions, bien souvent la structuration habituelle par chapitre/sous-chapitre/sous-sous-chapitre ne fonctionne plus. En effet, il ne s'agit plus de décliner un contenu mais de le rendre accessible dans son « environnement informationnel ».

Prenons un exemple. Un des thèmes classiques des formations au management concerne l'entretien annuel. Les sous-chapitres en sont fréquemment : pourquoi l’entretien annuel ? Qu'est-ce qu’un objectif annuel ? Comment fixer un objectif annuel ? Comment mener un entretien ?, etc.

Dans un groupe avec un formateur, cette organisation de la formation sera largement relayée par des exemples, des remarques, des illustrations qui feront passer en fait bien d'autres choses sur la valeur et le sens de l'entretien. D ailleurs, la plupart du temps, le moment fort de ces formations a lieu autour des jeux de rôle. Ce qui se passe dans ces mises en situation dépasse largement le chapitre « Comment mener un entretien?» qui lui-même pourrait se résumer en une check-list des dix points clés à respecter. En fait, on est alors très loin de l'application d'une procédure type, et tout bon formateur sait que c'est là que l'ensemble de la formation prend son sens et sa valeur. C'est là que les participants « intègrent » ce qu'ils ont appris par ailleurs.

Si l'on est d'accord avec cette analyse, cela signifie que le coeur de la formation consiste à faire des liens entre un moment de face-à-face, du quotidien vécu et qui va continuer pendant un an encore, un système de contrôle de la hiérarchie sur les individus, et surtout l'articulation entre des objectifs de performance et des objectifs d'entreprise. Ce dernier point a d'ailleurs intimement à voir avec l'organisation du travail - au sens du découpage des responsabilités - telle qu'elle a été décidée dans une entreprise à un moment donné. Comprendre ce qu'est un objectif sans le rattacher à cette dimension organisationnelle n'a aucun

Où l’on revient sur les compétences

Les modalités : comment peut-on apprendre à distance ?

Comment définir les différentes modalités ?

Comment personnaliser le e-learning ?

Comment s’évaluer à distance ?

Où sont les frontières entre formation professionnelle et personnelle ?

(P.100)

Cette relation à la formation nous met dans une situation très particulière : l'accès à la formation professionnelle est finalement beaucoup plus simple et « naturel » que chez nos voisins d'outre-Atlantique mais en même temps un fossé culturel impressionnant s'est creusé en matière de formation personnelle.

En quoi le e-learning vient-il percuter ces logiques?

Par définition, par nature pourrions-nous dire, la formation à distance et l'autoformation tout articulièrement amènent l'apprenant à faire éclater la frontière. Il se forme dans des lieux non dédiés à la formation professionnelle : chez lui par exemple, à des moments considérés comme du temps personnel, le week-end ou le soir. Cet investissement de l'espace et du temps privés est hautement symbolique, même si le contenu reste professionnel. Il signifie une implication de l'individu qui dépasse la sphère purement professionnelle.

Deuxième remarque, le principe même d'autoformation met l'apprenant dans une situation où il doit « se prendre en main », s'autonomiser dans son rapport à l'apprentissage, décider de lui-même à chaque instant de faire ou de ne pas faire l'effort de rester connecté. Il n'est pas porté par le groupe, il n'est pas sous l'influence du formateur, il ne peut se contenter d'être bêtement conforme à une situation sociale telle qu'il aurait pu la vivre lors d'un stage classique. Aucune contrainte immédiate, très peu de pression même lointaine. Au contraire, tout le contexte donne l'impression d'un sujet libre de s'imposer ce travail, qui le fait de lui-même et qui choisit de fournir ces efforts. Comment expliquer cela? Comment surtout l'apprenant va-t-il se l'expliquer à lui-même? Sachant que l'absence de justification extérieure renforce les justifications intérieures, il y a de fortes chances pour que cette situation soit fortement ressentie intérieurement comme un projet personnel. Ce que très peu de responsables formation ou de managers auraient pu imposer travailler le week-end, prendre sur son temps privé pour se former... - va devenir une réalité parce que les individus auront le sentiment qu'ils étaient et sont libres d'agir à leur guise. Ce processus de rationalisation intérieure face à la liberté est extrêmement puissant comme ont pu le montrer de nombreux travaux en psychologie sociale : il amène souvent leur auteur à modifier ses représentations sur luimême ainsi que ses « cognitions » en général afin d'éviter in fine toute dissonance cognitive. « Si je passe es heures devant mon écran pour apprendre le marketing, c'est n'est pas parce qu'on me l'a demandé mais

Les agents intelligents sont-ils une piste pour le e-learning ?

Que coûte le e-learning ?

Tenir tout les bouts de la chaîne en même temps ?

Les e-tuteurs : qui peut former à distance ?

Quelles sont les compétences des e-concepteurs ?

Le e-teaching est-il un nouveau métier ?

Comment se former au e-learning ?

Le directeur de formation existera-t-il encore longtemps ?

Conclusions générales

(P.137)

Nous avons eu l'ambition dans ce court ouvrage de balayer un certain nombre de questions clés qui apparaissent autour du e-learning. Nous n'avons certainement pas posé toutes les questions, car, sous l'effet des progrès techniques en particulier, il en surgit tous les jours de nouvelles. Et nous l'avons dit en introduction, nous risquons d'être déjà obsolète sur certains points : en quelques semaines, les données du problème ont pu changer.

Néanmoins, nous avons assumé ce risque pour deux raisons, une qui a à voir avec le mode de raisonnement et l'autre avec une attitude volontariste :

Il nous semble que les questions pédagogiques relèvent toujours d'un même raisonnement et c'est peut-être davantage la manière de poser ces questions que les réponses proposées qui relève pour nous d'une prise de position. La finalité du e-learning est l'apprentissage, qu'il s'agisse de l'apprentissage individuel, collectif ou organisationnel. Réfléchir au e-learning suppose donc de connaître et de savoir faire vivre a minima ces mécanismes d'apprentissage pour pouvoir les mettre en regard des outils. Aucune plate-forme n'a jamais formé personne, aucun contenu n'est pédagogique en soi, aucune classe virtuelle ni même aucun cours particulier ne comporte de vertu magique : ce sont les interactions qui s'y déroulent qui en font ou pas un lieu d'apprentissage. Du coup, même si certaines conclusions sont discutables - et c'est bien pour cela que l'on écrit encore des livres à l'ère du e-learning! -, en revanche, le fait de poser les questions en les prenant par le biais de la pédagogie nous semble une méthode qui, elle, ne vieillira pas. Au-delà des effets de mode, il s'agit de construire un débat sur la finalité et non sur les moyens.

Le e-learning est une question de choix. Là aussi, une certaine emphase médiatique tend à mettre les individus, les formateurs et les entreprises dans une posture de soumission. Vous devez acheter une

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plate-forme immédiatement, dépêchez-vous de former tous les salariés à distance, il est urgent de vous abonner au plus vite aux programmes proposés. Sinon vous courrez le risque d'être dépassé, « ringard», obsolète. Le paradoxe ici est que nous pensons effectivement que le e-learning est une révolution profonde et incontournable. Mais ce n'est pas parce ue c'est inéluctable qu'il faut arrêter de penser! La seule position efficace est toujours celle de la volonté et du choix. Que vouIons-nous? Comment le voulons-nous? Que ne voulons-nous pas? La question n'est pas de monter à tout prix dans le train du e-learning. De toute manière nous y sommes. La question est d'en choisir la destination et d'en être le pilote, Mais pour choisir, il faut comprendre, il faut tester, il faut expérimenter. Et pour faire cela, il faut avoir des hypothèses et des objectifs clarifiés. Il faut confronter sa stratégie à des réalités et à des pratiques, il faut se donner les moyens de consolider sa volonté par une connaissance la plus objective possible des usages.

Ces deux attitudes n'empêchent pas d'avancer. Au contraire, le e-learning est un formidable facteur de remise en cause de nos certitudes. Il va nous obliger à penser autrement la formation, l'organisation du travail et le développement des compétences dans les entreprises. Le e-learning ne peut pas se traiter indépendamment des autres questions organisationnelles que ce soit la gestion des connaissances, les systèmes d'information, le management en réseau ou encore une fois la gestion des compétences de l'entreprise.

Enfin il est une dernière dimension qu'il faut aborder: celle de l'anticipation de ce que sera la formation demain. Car si l'on part de l'idée que le e-learnin est incontournable, la manière dont il se mettra en place n'est pas claire. Et les investissements qui sont faits aujourd'hui peuvent donner une longueur d'avance ou, au contraire, être faits à fonds perdus. Répondre à cette question, c'est aussi faire des hypothèses sur les besoins des individus mais aussi des organisations. De quoi auront-elles besoin demain? Que seront-elles prêtes à payer? Quelles sont les pratiques qui leur permettront de gérer de manière harmonieuse et intégrée les différents processus de création de valeur? Comment le e-learning sera-t-il cohérent avec le knowledge management et les modes d'organisation du travail? Quand on pose ces questions ensemble, on voit bien que les individus et les salariés en. particulier sont en train d'apprendre à se former autrement, peut-être de manière plus implicite, plus libre, plus fluctuante aussi.

Du coup la question de la validation des acquis devient une question de société : comment reconnaître et valider des apprentissages dont on ne sait pas identifier la source? Comment identifier la formation a posteriori et non pas a priori? Comment penser un système de

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certification suffisamment universel et reconnu pour qu'il ait une valeur sociale réelle? Si notre société se donne les moyens de réussir le pari du e-learning, on saura de moins en moins où et comment les gens se sont formés et, à la limite, cela deviendra leur affaire, leur responsabilité de gérer leur « capital compétences » Mais, il faudra bien mettre alors sur pied des systèmes capables d'identifier après coup qu'apprentissage il y a eu et de préciser les modalités permettant de le prouver.

C'est, pour nous, sans doute à la croisée de ces questions et de quelques prises de position sur la pédagogie que se situent les choix. Puisse ce petit livre avoir aidé le lecteur à en clarifier les données et à en mesurer les enjeux.