Alain Renaut

Alain Renaut

Que faire des universités ?

Bayard, 2002

Avant-propos

Une autre philosophie de l'université

L'institution universitaire est née au XIIIe siècle sous la forme d'une « corporation réunissant des maîtres et des disciples » (universitas magistrorum atque scholarium) sous l'autorité de l'Église. Dans cette naissance, la volonté de favoriser la défense d'intérêts communs et de conquérir des privilèges joua certes un rôle important. Ceux qu'on désigna bientôt comme les « manieurs de livres » étaient animés également par un certain nombre d'autres convictions. Les plus importantes furent relatives au savoir, aux conditions de sa production comme de son apprentissage. Elles consistèrent notamment à estimer souhaitable que la formation des futures élites au savoir de haut niveau pût coïncider, dans les facultés de théologie, de droit et de médecine, avec une production de ce savoir lui-même: les enseignants seraient aussi des savants oeuvrant à édifier un savoir d'autant plus aisé à transmettre qu'ils en seraient les auteurs, ou qu'ils seraient les

acteurs de son renouvellement. D'autre part, la conscience d'une unité des connaissances présida à une organisation enracinant les trois facultés supérieures dans un tronc commun constitué par la faculté des arts: issus des découpages romains de l'enseignement, les « arts libéraux » (grammaire, dialectique ou art de raisonner, rhétorique ou art de parler et d'écrire, arithmétique, astronomie, géométrie, musique) apparurent alors définir les contours d'une première formation indispensable pour donner aux futurs clercs les bases communes de leurs savoirs.

Ce lien entre la représentation du savoir et l'organisation universitaire dicta durablement les transformations de celle-ci. Quand, chez les Modernes, l'institution se réinterpréta sur des bases laïcisées, le projet d'une totalisation systématique des connaissances (universitas scientiarum), motivé philosophiquement, puis assumé politiquement, guida sa restructuration: symbolisé en 1807 par la création de l'université de Berlin, le modèle allemand qui façonna et fascina la conscience académique durant un siècle et demi fut l'incarnation directe de cette foi en l'unité du savoir.

À travers les virages qui ont scandé son devenir, l'université ne cessa ainsi de requérir, du plus loin de son histoire, une vaste et profonde réflexion des savoirs sur eux-mêmes. Cette constante doit être prise au sérieux: par sa conception, par les finalités qu'elle se donne, par l'organisation qu'elle adopte, l'université réclame de ses responsables et de ses acteurs, à chaque époque, une

vision claire des conditions de production et de progression de ces savoirs, ainsi que de la façon dont ils s'articulent les uns aux autres.

Parmi les facteurs susceptibles de lui permettre de rester fidèle à l'idée qui anima sa création, l'université ne saurait pas davantage faire l'économie d'une conscience aiguisée des modalités selon lesquelles le savoir qu'elle transmet tout en le produisant peut venir s'insérer dans l'esprit d'un temps. Si le destin des savoirs est, à la faveur de leur renouvellement, de contribuer à structurer et à restructurer sans cesse le rapport vécu que la conscience humaine entretient avec le monde et avec elle-même, le lieu qui tente de faire coïncider la production de la connaissance et sa transmission ne peut qu'intégrer à son fonctionnement le souci de l'insertion des savoirs au sein de l'époque. Sauf à céder à un corporatisme dont la menace n'est pas toujours écartée avec la vigueur requise, la production et la transmission universitaires des savoirs ne sauraient avoir pour fin ultime la perpétuation du corps de ceux qui s'en acquittent: au-delà de la formation des futurs savants, la transmission du savoir de haut niveau à un public plus large que celui des savants d'aujourd'hui et de demain ouvre sur un processus complexe, par lequel ce savoir devient culture. En ce sens, il ne serait pas concevable que l'université ne s'interroge pas résolument sur les conditions de ce devenir-culture qui constitue sans doute le service le plus important qu'elle puisse rendre, et elle seule, au savoir.

Toutes ces questions, inscrites dans l'idée même de l'université, convoquent, certes avec d'autres, le philosophe. Au demeurant celui-ci n'a-t-il pas manqué, de Kant à Heidegger, de Humboldt à Habermas, de Fichte ou Schelling à Louis Liard, à Georges Gusdorf, ou à Karl Jaspers, de se croire régulièrement concerné, pour le meilleur ou pour le pire, par cette convocation. Rien ne contraint à considérer que cette tradition doive mourir. C'est pour moi une énigme que de constater à quel point, depuis plus de trente ans, les philosophes croient devoir, pour la plupart, observer sur l'université un quasi-silence dont ils n'ont pourtant aucune raison de s'enorgueillir, et qui ne plaide pas pour la vigueur de leur discipline¹.

1. Je ne parviens pas à considérer que ce quasi-silence soit vraiment rompu quand je vois Jacques Derrida réclamer pour l'université « une liberté inconditionnelle de questionnement et de proposition, voire, plus encore, le droit de dire publiquement tout ce qu'exigent une recherche, un savoir et une pensée de la vérité » (L'université sans condition, Paris, Galilée, 2001). Personne, dans ces « États de type démocratique » où Derrida situe le cadre de sa réflexion, ne met en cause cette liberté ni ne conteste ce droit. Écrire, avec une émotion sans doute sincère, que « l'université devrait être le lieu dans lequel rien n'est à l'abri du questionnement, pas même la figure actuelle et déterminée de la démocratie », c'est donc, je le crains, enfoncer une porte qui était grande ouverte. Bien davantage s'agit-il désormais, si l'on entend prendre au sérieux « la tourmente qui menace aujourd'hui l'université », d'apercevoir que c'est la figure actuelle et déterminée de l'université elle-même qui ne peut plus rester à l'abri du questionnement que fait surgir à son endroit la démocratie, non pas certes la…

Sans doute les philosophies qui avaient accompagné et quelquefois guidé les transformations modernes de l'université l'idéalisme au début du XIXe siècle en Allemagne, le positivisme à la fin de celui-ci en France) ne sauraient-elles plus éclairer ni orienter ses bouleversements contemporains. Il n'est nullement interdit pour autant au philosophe de prendre en compte lui-même, à partir de ce que sont devenues les déterminations contemporaines de la philosophie, les nouvelles questions de fond posées aujourd'hui par une université qui, après tout, reste son lieu, sinon exclusif, du moins le plus naturel d'exercice. Sauf à considérer que ces questions peuvent et doivent toutes être abandonnées aux experts, rien ne saurait le

…démocratie comme régime, mais la démocratie comme culture. Il est vrai qu'il est autrement plus facile, pour le philosophe, de réaffirmer avec solennité « l'indépendance de principe de l'université » et d'y repérer un « lieu de résistance irrédentiste », ce qui ne mange pas de pain et est même sympathique. On prendra donc un ton grand seigneur pour éviter de se colleter avec les questions soulevées par les rapports entre savoirs spécialisés et culture générale ou par la professionnalisation des études ‑ qu'il est si commode de « laisser en réserve, faute de temps ». Il fallait certes beaucoup de temps pour établir doctement que « professer », c'est d'abord « s'engager par un acte de foi jurée » (profiteri), « engager une responsabilité librement déclarée », et pour assurer sans rire que cette « profession de foi du professeur » doit donner lieu « non seulement à l'exercice compétent d'un savoir en lequel on a foi », mais à des « oeuvres singulières » prenant en charge les « tâches de la déconstruction ».

priver de s'interroger ici ès qualités et de se demander en particulier ce qu'il pourrait en être désormais d'une autre philosophie de l'université: une philosophie de l'université contemporaine, en même temps qu'une philosophie contemporaine de l'université².

2. Ce bref ouvrage (qui prolonge et affine les perspectives élaborées d'un point de vue plus historique dans Les révolutions de l'université. Essai sur la modernisation de la culture, Paris, Calmann-Lévy, 1995) a été écrit parallèlement aux premières étapes d'une mission dont j'ai été chargé par M. Jack Lang, ministre de l'Éducation nationale, le 16 juillet 2001. Cette mission d'étude et de proposition porte sur les « rapports entre savoirs et culture » dans les formations universitaires: « Dans un contexte où les savoirs se spécialisent et se complexifient sans cesse davantage, où la demande de professionnalisation se fait toujours plus pressante, où la promotion de la culture générale devient encore plus fondamentale, comment peut-on améliorer l'équilibre entre les finalités de la formation universitaire, comment peut-on satisfaire en même temps toutes ces exigences ? » L' enquête et la réflexion entreprises dans ce cadre depuis juillet 2001 déboucheront sur un premier rapport d'étape remis au ministre en mars 2002. On comprendra sans peine que les propositions les plus techniques que je transmets au ministre en ce point du travail aient été réservées pour ce rapport d'étape, qui contient également la partie la plus documentaire du « bilan de la situation en France » qu'il m'était demandé de dresser. Je tiens à remercier chaleureusement ici mes deux collaborateurs dans cette mission, Ludivine Thiaw‑Po‑Une et Patrick Savidan, pour leur aide aux tâches de documentation et leur participation à la réflexion en cours qui trouvent aussi dans le présent essai un premier débouché.

Moderniser les universités

Depuis plus de vingt ans, je n'ai cessé d'être frappé par les difficultés récurrentes que rencontre en France l'institution universitaire pour trouver dans notre société une place conforme aussi bien à la vocation qu'elle a héritée de son histoire qu'aux exigences de formation et de culture qui émanent de cette société et de ses transformations. De ces inquiétudes s'est dégagée peu à peu une interrogation dont les termes ne me paraissent ni insensés ni excessifs: comment faire en sorte qu'un héritage sédimenté dans ce qui distingue l'édifice universitaire d'autres secteurs de notre enseignement supérieur (les « grandes écoles », les Instituts universitaires de technologie, les écoles d'ingénieurs, les sections de techniciens supérieurs) puisse être mieux investi et réinvesti socialement ? L' univers où ce réinvestissement social de l'université doit intervenir est certes très différent de

celui où les universités s'étaient développées: est-il exclu pourtant que les universités puissent y trouver une place qui, du moins en France, n'a jamais été clairement définie depuis maintenant plus de deux siècles, et dont l'indétermination constitue sans doute à ce jour la principale composante de ce qu'il faut bien désigner comme une crise française de l'institution académique ?

Comme telle, la crise des universités n'est pas un phénomène exclusivement contemporain, au sens où elle relèverait de l'actualité de ces dernières années, ni même de ces dernières décennies. Elle n'est pas non plus liée à tel ou tel choix de tel ou tel ministre ou haut responsable. Au reste fut-elle d'abord, dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, un phénomène européen, auquel d'autres pays, voisins du nôtre, ont seulement échappé plus tôt et mieux que lui. Évoquant cette crise des universités, je vise en fait un processus largement antérieur, dans ses racines, à la « massification » qui aura caractérisé le dernier quart du XXe siècle. Ce processus s'est enclenché à la rencontre de la dynamique globale de la modernité démocratique et de la trajectoire propre d'une institution qui était profondément solidaire d'un monde médiéval de traditions et de hiérarchies, auquel l'« université » doit jusqu'à son nom¹. Les réflexions que je voudrais propo-

1. Le terme « universitas », qui, dans la Rome antique, signifiait «totalité », servait, depuis le Digeste, à indiquer que l'on considérait les membres d'un groupe ou d'une « guilde » comme constituant un corps collectif, par opposition au fait de…

ser sur l'avenir des universités prennent d'abord acte de ce passé et des difficultés qu'il pouvait y avoir à le dépasser: de fait, à partir du milieu du XVIIIe siècle, l'université n'a plus cessé de s'affronter à de redoutables interrogations liées à sa capacité de modernisation. Des interrogations dont non seulement il n'est pas certain qu'elle soit sortie, mais dans lesquelles il se pourrait même qu'elle ne soit pas encore assez résolument entrée. Ce terme de modernisation qu'on agite si souvent comme un slogan, je propose de l'entendre ici au sens non superficiel qu'il peut avoir quand on en fait un concept. Il ne désigne pas alors l'adaptation de quelque chose au goût du jour ou à la mode, à certaines données contingentes et éphémères qui caractérisent le « présent », ni même l'indispensable mise en conformité des campus avec les exigences contemporaines en matière d'équipement, de sécurité, voire de confort ‑. il exprime bien plutôt la prise en compte, par ce dont on interroge la capacité à se moderniser, des principes et des valeurs qui sont ceux et celles de la modernité. Quand il s'agit de la liberté et de l'égalité, ou encore de la laïcisation du

…considérer chacun d'entre eux dans sa singularité. Il désigna ainsi, couramment, toute corporation, par exemple celle des marchands (universitas mercatorum), avec ses privilèges ou ses droits propres, avant que l'usage en vint à le réserver à celle des maîtres et des écoliers, nommée comme telle (universitas magistrorum et scholarium Parisiensium) dans le statut de Robert de Courçon qui, en 1215, constitua l'acte de naissance de l'université de Paris.

savoir au sein de ce que nous appelons une société ouverte, non régie par le poids du passé, nous savons bien que les principes mis en jeu n'expriment aucune « mode ». Ils renvoient en fait à des structures culturelles, voire mentales, constitutives d'un rapport au monde que nous avons de bonnes raisons d'assumer et de défendre. Conçue en référence à de tels principes, la modernisation d'une institution engage alors tout autre chose que son adaptation extérieure à un contexte transitoire. Vis-à-vis d'une démarche adaptative de ce style, nous aurions certes d'aussi solides raisons de défendre l'ordre ancien, avec toute l'expérience humaine qu'il sédimente, et qu'il serait absurde de brader au « nouveau » dans ce qu'il a de plus fugitif. Quand il s'agit d'interroger la capacité que présente une institution comme l'université de se moderniser, l'enjeu est ailleurs: il consiste à envisager de restructurer son mode de fonctionnement, aussi bien que ses finalités, à partir de ces valeurs dont seule une catastrophe pourrait faire en sorte qu'elles ne constituent plus, demain comme aujourd'hui, l'armature qui soutient, au plus profond de nos convictions, notre manière de nous rapporter les uns aux autres et de définir nos conditions humaines d'existence.

Cette problématique générale de la modernisation, je n'ai pas besoin d'expliquer pourquoi, dans sa globalité, elle me paraît être celle-là même qui donne son principal intérêt, aujourd'hui, à la philosophie politique, celle aussi qui en a, depuis quelques décennies, si puissam-

ment relancé le potentiel de créativité. Dans des registres comme ceux de l'éthique biomédicale, de la justice ethno-culturelle ou de la justice générique, c'est pour l'essentiel cette problématique qui se particularise dans les divers secteurs de la philosophie politique appliquée: domaine par domaine, la rencontre entre la trajectoire propre d'une institution ou de pratiques issues du monde ancien et la dynamique globale de la modernité démocratique fait surgir des tensions, des crispations, des conflits qu'il faut bien essayer de maîtriser ou d'arbitrer selon des formules par définition inédites. Sous ce rapport, le cas de l'université, tel qu'il se donne à analyser en France, m'apparaît emblématique de ce genre de difficultés. Comme tel, il me semble mériter une attention toute particulière de la part du philosophe politique, dès lors qu'il est soucieux de ne pas se borner aux questions de principes, mais aussi de rendre possible une réelle mise en oeuvre de ses chers principes: si la crise de modernisation dans laquelle est entrée l'institution universitaire il y a près de trois siècles était européenne, le prolongement à l'infini qu'elle a connu et continue de connaître en France a quelque chose de spécifique, qu'il faut en ce sens d'abord savoir reconnaître, identifier, mesurer, avant de s'essayer, sinon à lui trouver un remède (après tout, la modernité n'est pas une maladie), du moins à indiquer les voies sur lesquelles une sortie de crise compatible avec les exigences d'une société démocratique serait envisageable.

Ayant ainsi esquissé le cadre des réflexions que je voudrais suggérer, il me faut encore préciser, pour éviter un malentendu possible, que cette modernisation de l'université constitue à mes yeux l'objet d'une interrogation véritablement ouverte: je veux dire par là qu'il s'agit de se demander bel et bien si, à travers l'institution universitaire, une partie intégrante du monde ancien peut et doit passer dans l'univers de la modernité, c'est-à-dire y trouver une place, sans renoncer entièrement à sa logique propre et perdre la totalité de ce qui en faisait la teneur. Il n'y aurait en effet aucune problématique à envisager si nous devions simplement interpréter la crise en termes de rupture progressive, mais définitive avec une des dernières pièces constitutives du monde ancien. Aucune difficulté de conception ne se présenterait alors, tant il est vrai que l'on peut parfaitement concevoir un enseignement supérieur ne prenant pas la forme des universités. Celles-ci correspondent à une organisation très particulière de l'enseignement supérieur, qui n'est assurément pas la seule possible, puisqu'il en est d'autres qui sont bel et bien réelles, ne serait-ce, en France, que dans tout le secteur des grandes écoles. Bref, c'est pour qui fait le choix, comme je le fais, de considérer que l'université n'est pas seulement un mot, et de prendre au sérieux ce qu'avait pu être le projet des universités, que la question se pose vraiment de savoir qu'en faire aujourd'hui. Si nous pouvions ou devions estimer que l'université est un dispositif intrinsèquement

marqué, de manière indélébile, par l'ordre ancien dont il était originellement solidaire, les seules difficultés à envisager seraient au fond d'ordre pratique, en ce sens qu'il est toujours difficile de rompre avec un dispositif vieux de plusieurs siècles et dont le fonctionnement concerne aujourd'hui, dans une grande société contemporaine, plusieurs millions de personnes. Du moins n'y aurait-il rien de particulier à inventer pour sauver ici quelque chose de spécifique: la désuniversitarisation de l'enseignement supérieur apparaîtrait comme la rançon ou comme la loi, implacable, d'un monde moderne qui aurait trouvé ailleurs les conditions et les modalités de la production ou de la reproduction de son savoir et de sa culture.

Je ne conçois pas pour ma part, contrairement aux positions qui me sont parfois généreusement prêtées, de façon aussi simpliste et tranchée les relations de l'ancien et du moderne. Notamment, je ne pense pas qu'un monde moderne soit nécessairement un monde voué à perdre sa composante académique, ou plutôt je crois que cette composante académique, repensée à partir des données et des principes du monde moderne, peut contribuer, avec d'autres composantes, à rendre ce monde capable de résister à ses propres dérives. Ce pourquoi il me paraît si important d'essayer de construire les linéaments d'une autre philosophie de l'université que celle qui en avait nourri les conceptions anciennes: une philosophie de l'université qui ne reconduirait certes pas les options

constitutives de l'idée proprement traditionnelle (médiévale) d'université, mais qui ne s'évertuerait pas non plus à faire valoir aujourd'hui encore, contre les composantes contemporaines de la crise, les formules qui avaient permis, dans d'autres contextes (comme celui de l'Allemagne du XIXe siècle), de retarder les échéances de la modernisation. De ce point de vue, il n'est pas impossible après tout, paradoxalement, que l'incapacité remarquable de la France, depuis le XVIIIe siècle, à résoudre une crise des universités que d'autres pays ont pu pour un temps paraître davantage surmonter finisse par devenir une chance: l'incroyable série de choix à la faveur desquels cette incapacité a rendu la crise plus profonde que partout ailleurs pourrait faire que ce soit un jour dans ce contexte, où l'absurdité de l'état de choses est sans doute la plus grande, que vienne à reprendre vigueur une interrogation radicale sur une institution dont nulle société démocratique ne pourra durablement faire l'économie d'interroger les finalités. Je le suggère certes sans trop y croire, mais je le suggère néanmoins, parce que, même du fond du désespoir théorique, il n'est pas interdit, ne serait-ce que pour maintenir vivant l'esprit de la critique, de feindre méthodiquement un optimisme pratique.

Etat des lieux

Avant d'envisager quoi que ce soit dans l'ordre du pessimisme ou de l'optimisme, il faut s'entendre sur ce dont il s'agit quand on évoque une crise contemporaine des universités françaises. À cette fin, il convient d'enregistrer un certain nombre de données, sans lesquelles on peut assurément faire de la métaphysique spéculative, voire de la philosophie politique générale, mais non pas de la philosophie politique appliquée à la question des universités. Au compte d'un tel état des lieux, trois séries de données me semblent indispensables: elles sont d'ordre institutionnel, démographique et économico-politique. Elles nous inviteront à un premier essai de réflexion sur ce qui fait de notre situation universitaire une situation de crise.

Les universités et l'enseignement supérieur

Il faut préciser en premier lieu que l'ensemble de mon propos concerne essentiellement les universités au sens institutionnel du terme. En France, 81 établissements relèvent aujourd'hui, au sens strict, de ce label, 90 si l'on y ajoute quelques établissements assimilés à des universités. Ils correspondent à la partie de l'enseignement supérieur qui n'inclut ni les grandes écoles et leurs classes préparatoires, ni les sections de techniciens supérieurs (STS), et à la limite de laquelle se trouvent les instituts universitaires de technologie (IUT). Ce secteur des universités est de loin le plus peuplé: il rassemble environ 70 % des effectifs de tout l'enseignement supérieur, mais coexiste, selon des modalités qu'il faudra préciser, avec 3 600 autres établissements, publics ou privés, qui dispensent eux aussi des formations postérieures au baccalauréat.

Cette première série de données est en fait déterminante pour la façon dont, en France, la question des universités se pose d'une façon très particulière. Parce qu'il n'y a pas coïncidence ici, à la différence de tous les autres pays de forte tradition académique, entre le haut enseignement et les universités, force est de prendre en compte, dès le départ, ce qui spécifie nos universités et les distingue des autres établissements de haut niveau.

À vrai dire, le premier critère du fait qu'un établissement français d'enseignement supérieur est universitaire

se trouve aujourd'hui être un critère purement négatif: il réside dans l'absence de sélection à l'entrée de cet établissement, que ce soit par concours ou même, en principe, par examen du dossier. On s'interrogera plus loin sur la possibilité de définir, ou de réactiver, d'autres critères, déterminant plus positivement un espace d'enseignement supérieur comme universitaire: nul ne saurait toutefois, en France, évoquer les universités sans les circonscrire, au moins en une première approche, par l'adoption souvent discutée, mais maintenue de ce principe d'ouverture aux simples détenteurs du baccalauréat. Dans le secteur des grandes écoles et de leurs classes préparatoires, mais aussi des IUT et même des sections de techniciens supérieurs, l'accès n'est ménagé en revanche qu'à la faveur d'une sélection, voire d'une double sélection: ainsi entre-t-on, par exemple, sur dossier dans l'une des classes préparatoires aux grandes écoles, puis par concours dans l'une des écoles dont ces classes constituent l'antichambre.

Situation d'autant plus étrange que cette particularité institutionnelle s'accompagne, nous allons le constater, de choix budgétaires qui font voir qu'elle n'a rien de formel. Aussi va-t-il s'agir ici, compte tenu de telles disparités, des problèmes spécifiques que posent les universités dans un pays où ‑ s'il existe en ce domaine une exception française, c'est là qu'elle réside ‑elles forment de très loin la plus grande partie de l'enseignement supérieur, mais sans qu'au sein de cet enseignement ce

soit forcément la place et la fonction des universités qu apparaissent à vrai dire, aujourd'hui, les plus claires.

Une université ouverte

Ouverte dans le principe juridique qui la régit (l'absence de sélection à l'entrée des premiers cycles), l'université française l'est aussi dans les faits. Une deuxième série de données que nulle réflexion ne saurait esquiver sans se vouer au registre de la pure spéculation concerne en effet la démographie universitaire et ses transformations récentes. Ces données sont globalement connues, mais ce qui les rend significatives pour la question de la modernisation de l'institution universitaire peut échapper à une analyse purement statistique et mérite donc d'être souligné.

En 1938, 60 000 étudiants fréquentaient nos universités entendues stricto sensu. On en recensait 300 000 en 1968, où l'on parlait déjà d'un développement considérable de la population académique. 1515 000 étudiants se sont présentés dans les universités à la rentrée 2001‑2002. Après l'explosion des années 1980 et du début des années 1990, une décrue d'ampleur fort restreinte s'est amorcée depuis 1995‑1996 (où le chiffre de 1485 000 étudiants avait pu, pour un temps, apparaître constituer un pic), mais une légère remontée semble reprendre depuis deux rentrées (+ 0,5 % en 2000‑2001, + 0,6 % en 200 1 2002). Cette relative stabilisation ne saurait en tout état

de cause masquer l'essentiel: au sein d'un enseignement supérieur qui, au total, a dépassé les 2 000 000 d'étudiants au cours des années 1990 (2 090 000 en 1993-1994, 2 125 000 en 1999-2000, 2 160 000 en 2001‑2002), une fantastique envolée démographique a, depuis les années 1930, multiplié le nombre des étudiants par cinq tous les trente ans. Autre manière d'exprimer l'explosion: on a souvent tenté de rattacher la crise de 1968 à une croissance démesurée de la population universitaire; la simple augmentation du nombre des étudiants entre 1990 et 1995 a pourtant correspondu, avant la stabilisation actuelle, au total des étudiants de 1968 ! Impossible, dans ces conditions, de réfléchir sérieusement, sans inclure ces données, au destin d'une institution dont les fonctions risquent fort de ne pouvoir être les mêmes quand les formations s'en adressent, à quelques décennies d'écart, à des publics sociologiquement si différents.

Effectuant un pas du pur quantitatif vers le qualitatif, nous devons considérer en outre la répartition de ce public selon les cycles d'études. Près de 50 % des étudiants sont inscrits aujourd'hui dans les premiers cycles universitaires: 722 000 en 2000‑2001. Cette répartition connaît certes, actuellement, une légère correction (0,5 % pour les premiers cycles, + 0,7 % pour les deuxièmes cycles, + 3,8 % en troisième cycle lors de la dernière rentrée). Elle reste cependant très déséquilibrée, avec, s'y rattachant nécessairement, un taux de réussite à l'issue du premier cycle qui était encore, il y a moins de dix ans,

le plus bas du monde développé: en 1992, 39 % des étudiants de premier cycle quittaient l'université sans diplôme, et sur l'ensemble du cursus le taux de réussite (de 20 à 30 %) était pratiquement trois fois moins élevé que dans des pays comparables. Beaucoup d'efforts ont été entrepris depuis lors pour corriger ces résultats désastreux, et la situation tend donc, là aussi, à devenir légèrement moins aberrante: elle demeure cependant préoccupante. Si l'on peut assurément se réjouir que 68 % des étudiants obtiennent leur DEUG en trois ans, voire que 79 % décrochent ce même diplôme en cinq ans, il reste qu'au terme des deux années prévues normalement pour sa préparation, 45 % seulement se trouvent diplômés de premier cycle ‑ avec, au demeurant, des écarts entre universités qui peuvent aller de 23 % à 80 % de succès en deux ans¹. On ajoutera, pour ménager une transition avec la prise en compte du paramètre disciplinaire, que les résultats obtenus sont en outre très inégaux selon les groupes de disciplines: le taux de réussite en deux ans est important dans les domaines scientifiques, relativement élevé en droit, nettement plus faible en lettres et sciences humaines.

1. Enquête de la direction de la Programmation et du Développement (octobre 2001). Il est vrai que l'établissement qui affiche le taux de réussite le plus élevé en deux ans est aussi celui qui se cache le moins de pratiquer malgré tout une forme de sélection de ses étudiants, tout en entendant pourtant rester une université.

Dernier élément capital de ces données chiffrées: la répartition par grandes filières. Plus d'un tiers des étudiants suivent des cursus de lettres et sciences humaines (500 000), contre un peu moins de 350 000 en droit et sciences économiques, un peu plus de 200 000 en sciences et 140 000 dans les secteurs de la santé: répartition là encore très inégale, où la proportion des inscrits en lettres et sciences humaines, même si elle diminue quelque peu depuis un sommet atteint en 1994‑1995 (38 %), est étonnamment forte dans des filières sans beaucoup de débouchés professionnels directs. Si, dans ces données, on introduit en outre une considération diachronique sur le long terme, il faut souligner qu'en 1945, droit, médecine et pharmacie, filières les plus traditionnellement professionnalisées, représentaient 57,8 % des étudiants inscrits, alors qu'elles n'en représentaient plus que 35 % en 1962‑1963. Depuis lors, la chute n'a fait que s'accentuer, au point qu'en 1994‑1995, même si l'on ajoutait aux « juristes » et aux « médecins » les étudiants en sciences économiques, le total des filières les plus « professionnelles » ne dépassait plus guère 20 % du public global des universités. Symétriquement, les filières les plus peuplées sont devenues celles où l'ouverture sur des professions liées au contenu des études est par définition la moins évidente. Ainsi y a-t-il actuellement plus de 13 000 étudiants en philosophie inscrits dans nos universités, dont plus de 2 000 entament leur quatrième année de formation, où la perspective devient possible

d'affronter les concours de recrutement pour l'enseignement du second degré: par rapport au total des postes offerts au CAPES et à l'agrégation de philosophie (moins de 150 postes ces dernières années, pour 1836 candidats inscrits à l'agrégation et 2 451 candidats inscrits au CAPES en 2000), ces chiffres sont fort élevés et devraient pour le moins inciter les UFR et départements de philosophie, et d'autres secteurs où les données sont du même ordre, à développer des voies supplémentaires de professionnalisation. Dans ces secteurs, faute de l'ouverture de telles voies, il est aisément compréhensible en effet que l'ajustement entre l'offre et la demande sur le marché de l'emploi, voué de toute façon à être extrêmement imparfait, ne puisse guère s'obtenir autrement qu'à travers le maintien d'un très fort taux des échecs et des abandons dans les premières années d'étude ‑ avec la cascade d'effets pervers que cette situation induit.

Je n'insiste pas davantage: ces données font apparaître que le problème majeur de nos universités se concentre, sur fond d'explosion démographique globale, au niveau des premiers cycles, et plus particulièrement des premiers cycles de lettres et de sciences humaines, dans cet espace des humanités que l'on peut certes, comme le fait Jacques Derrida, identifier comme « le lieu privilégié de la déconstruction », mais qui est surtout le domaine où la tension entre l'ouverture de l'université et le maintien de ses finalités est la plus forte. Observation qui, par elle-même, invite en outre à considérer que, dans

les difficultés actuelles de l'université française, la seule massification n'explique pas tout: il est vrai qu'il y a actuellement en France plus d'étudiants que d'agriculteurs, et que près du tiers d'une tranche d'âge entreprend désormais des études supérieures; mais il est non moins vrai que cette proportion d'une tranche d'âge à entreprendre des études supérieures s'élève à 40 % en Allemagne, et à plus de 60 % aux États-Unis ‑ sans que la proportion de scolarisation supérieure ainsi atteinte se traduise dans ces pays par une concentration aussi problématique dans la sphère des humanités et, du même coup, par un désarroi comparable quant aux fonctions culturelles ou sociales que l'université peut et doit remplir.

Misère des universités

À l'horizon de ces données se profile enfin une appréciation qu'un état des lieux suffisamment lucide ne saurait, aussi coûteuse soit-elle pour nos orgueils nationaux et professionnels, plus longtemps différer: les universités et les universitaires allemands, britanniques ou nord-américains restent l'objet d'une estime sociale considérablement plus forte qu'en France. On jugera cette appréciation profondément subjective, on la contestera avec vigueur et on récusera qu'elle se puisse apparenter ici à une donnée de la réflexion. Il est pourtant des paramètres objectifs, relevant de ce que l'on pourrait

désigner comme l'économie politique des universités, qui permettent d'apprécier l'estime qu'une société porte à ce secteur d'activité: l'importance qu'elle lui accorde s'exprime notamment à travers des taux d'investissement. Les nôtres ont beau s'afficher comme en progrès, ils ne sont que ce qu'ils sont: beaucoup moins élevés que dans les pays comparables. Il ne faut pas se méprendre en effet sur ce que nous disent ici les chiffres: certes, en l'an 2000, notre collectivité nationale a dépensé plus de 16 milliards d'euros pour son enseignement supérieur, mais sur cette somme considérable, quelle proportion s'est trouvée consacrée à la part des enseignements supérieurs qui correspond proprement aux universités ?

Là encore, un indicateur précis permet de mesurer objectivement l'importance que la France accorde à ses études universitaires. Si la collectivité nationale investit beaucoup dans les enseignements supérieurs (en 2000, 272 euros en moyenne par habitant), cet investissement important se diversifie de façon fort inégale selon les lignes de fracture de l'enseignement supérieur: 6 470 euros ont été investis en moyenne, durant cette même année, pour chaque étudiant universitaire (étudiants des écoles d'ingénieurs universitaires non compris), mais près du double (12 620 euros) a été consacré à chaque élève des classes préparatoires aux grandes écoles. Entre ces deux extrêmes, les étudiants des IUT (8 620 euros) et ceux des STS (10 220 euros) sont nettement mieux traités par la collectivité que ceux des universités, parmi lesquels

les élèves des écoles et filières d'ingénieur de statut universitaire (240 établissements) font eux-mêmes figure de privilégiés (11 550 euros).

L'aridité des paramètres mentionnés ne doit pas nous abuser: ces singularités appellent une réflexion spécifique sur la place que tiennent réellement les universités, au-delà de leur surface démographique, dans un dispositif français où 30 % du budget de l'enseignement supérieur sont affectés à une population, celle des grandes écoles et de leurs classes préparatoires, qui ne dépasse pas 3 % du nombre total des étudiants. Ces chiffres étonnants ont été publiés il y a quelques années, notamment par Claude Allègre avant son passage au ministère de l'Éducation nationale, sans jamais avoir été démentis.

Rien d'étonnant dans ces conditions si, pour évoquer un paramètre particulièrement douloureux, la pauvreté de nos bibliothèques universitaires reste déconcertante aux yeux du monde entier, et constitue un réel handicap pour nos étudiants dans l'accès aux connaissances les plus récentes et dans la diversification des compétences. Il me faut le reconnaître: lors de chaque rentrée, dans mon domaine (celui de la philosophie politique contemporaine), j'explique non sans gêne à mes étudiants de maîtrise ou de DEA qu'ils construiront à moindre coût et dans des conditions d'efficacité incomparables la documentation de leur mémoire en allant passer dix jours à l'université de Montréal plutôt qu'en déployant durant toute une année leurs efforts d'une bibliothèque parisienne à

l'autre. Assurément serait-il irresponsable d'imaginer qu'un retard accumulé pendant si longtemps disparaîtra en quelques années, comme par un coup de baguette magique. Une politique ne saurait cependant, face à un semblable situation, obtenir le crédit dont elle a besoin sans commencer par dire la vérité. En ce sens, ce serait déjà, pour amorcer une reconnaissance de ce problème dramatique, un signe fort apprécié dans les universités françaises qu'un ministre se donne les moyens d'entreprendre une étude comparative sérieuse de cet état de fait, en s'engageant à rendre publics les résultats d'une confrontation des ressources et de leurs conditions d'utilisation, en France et ailleurs, dans des universités du même ordre de grandeur.

Dans la foulée, le même ministre gagnera aussi à prendre acte du stupéfiant discrédit social où est tombée une institution qui peut faire qu'un maître de conférences, recruté au minimum à bac + 10, commence sa carrière, en France, avec un salaire mensuel à peine supérieur à 2 250 euros, et qu'un professeur de nos universités touche, à qualification équivalente, un salaire égal à la moitié de ce que reçoivent ses collègues américains, allemands, suisses ou canadiens. Au-delà des propos rituels sur l'excellence des universités françaises, assurément « les meilleures du monde », nos responsables politiques devront bien finir un jour par se pencher sur la perception sociale des universités que cette situation, tout à la fois, exprime et suscite: il n'est jamais trop

tard pour reconnaître une réalité, tenter de l'expliquer et offrir d'en débattre avec les parties concernées.

Cette logique de discrédit n'engage au reste pas seulement les conditions d'existence des universitaires, dont je conviens qu'ils ne sont après tout pas obligés de les accepter: elle touche au fonctionnement même des universités. Au-delà de la douloureuse question des bibliothèques, il convient ainsi de rappeler qu'en France, depuis une quarantaine d'années, un professeur titulaire ne dispose pas de véritables assistants et ne saurait recruter aucun collaborateur de façon directe. Il faut mesurer ce que ce misérable isolement signifie concrètement et symboliquement: c'est pourquoi, là encore, je suggère qu'une enquête comparative soit entreprise, et qu'elle reconstitue sans préventions ce qui a conduit en France à cette catastrophique disparition de l'assistanat. À surface universitaire équivalente, un professeur d'une université comme Tübingen ou Heidelberg a autour de lui quatre ou cinq assistants, qu'il choisit lui-même et qui travaillent avec lui, en encadrant ses séminaires, en suivant de façon personnalisée le parcours d'une partie de ses étudiants, en lui procurant une partie de la documentation dont il a besoin pour ses travaux: un professeur à la Sorbonne ne dispose d'aucune aide de ce type. Cette absence d'assistanat, que nul cadre moyen d'une entreprise ne considérerait comme compatible avec les exigences de son métier ni avec la représentation qu'il se fait de sa profession, n'engage pas seulement le confort

des universitaires: elle nuit gravement au fonctionnement et à l'efficacité même de l'institution. Comment ne pas apercevoir notamment ce que nos étudiants perdent à cette carence, vis-à-vis de ceux qui, partout où il y a des assistants (c'est-à-dire presque partout ailleurs), bénéficient d'un tout autre encadrement, ainsi que d'un accès plus direct et plus progressif, avec un recrutement plus « rapproché », aux fonctions académiques ? La création, en France, des monitorats d'enseignement supérieur, couplés avec les allocations de recherche dispensées à un petit nombre de doctorants, a pris acte, à sa manière, de cette carence. À sa manière, c'est-à-dire selon cette façon de faire, si française, qui, plutôt que d'ouvrir publiquement un dossier, consiste à remettre en place par la bande, de façon inassumée et, par voie de conséquence, sous une forme contestée, un dispositif auquel on n'ose donner ni son vrai statut ni même son nom. Que ce dispositif fonctionne en outre, aujourd'hui, très largement au bénéfice des élèves sortant des Écoles normales supérieures et que le recrutement des moniteurs obéisse ainsi à des considérations tout autres que celles de la recomposition d'un corps d'assistants ajoute encore à ce qu'il a d'insatisfaisant pour porter remède à un état de fait qui exigerait une prise en compte moins biaisée.

Je n'insisterai pas davantage sur ces dimensions constitutives, au plan économico‑politique, de la question universitaire en France. Au-delà du cas de quelques universités parisiennes dont les locaux anciens n'étaient

pas indéfiniment extensibles et qui, durant trop longtemps, n'ont pas eu, fût-ce en s'éloignant de leurs bases, les moyens de les compléter, les effets de l'explosion démographique n'expliquent que pour une faible part des difficultés dont les plus redoutables sont plus structurelles que conjoncturelles. Sous bien des rapports en effet, parmi lesquels il faut inscrire les différents paramètres que je viens d'évoquer, il n'y a pas en France ‑je ne le soutiens pas par esprit de provocation ‑ d'universités au sens où il en existe dans les autres sociétés démocratiques, qui les identifient comme les lieux irremplaçables où les savoirs se transmettent tout en se transformant et tout en formant les étudiants aux plus hautes exigences intellectuelles et éthiques de ces savoirs. Cette perception est, il faut oser le dire, rien moins qu'évidente chez nous: véritable exception française, pour le coup, qu'il est temps de reconnaître, de comprendre et d'apprécier, plutôt que d'en célébrer d'autres qui sont moins certaines et entraînent moins de conséquences.

Un concept de l'université

Pour tenter de comprendre, en matière de réalité universitaire, l'exception française, une entrée complémentaire, au-delà de ce bref état des lieux, est indispensable. Elle consiste à mesurer notre réalité universitaire à une notion de l'université. Non pas certes à un concept abstrait, à une idée pure de l'université, que l'on déduirait a priori d'exigences atemporelles de la raison. Mais à un concept empirique, qui se serait dégagé peu à peu de ce qu'a été l'université depuis qu'elle est apparue, au XIIIe siècle, à Paris, à Bologne et à Oxford.

Esquisser un tel concept des universités requiert de rappeler en quel sens le Moyen Âge a vu surgir soudain des universités, et dans quelle mesure, chez les Modernes, cette invention médiévale a pu, pour un temps, donner lieu à une tentative de réinvestissement sur des bases

renouvelées. De ces deux moments, le moment médiéval et le moment allemand, dont le second fut dominé dans les premières années du XIXe siècle par la figure de Wilhelm von Humboldt, se laisse dégager une caractérisation de ce que peut avoir de spécifique un dispositif universitaire: les interrogations de notre présent en seront-elles suffisamment éclairées ? La question devra être posée quand nous nous serons remémoré ce qu'avaient voulu être les universités lors de leur fondation et ce qu'elles sont devenues, ou du moins la représentation qu'elles ont conçue d'elles-mêmes à travers la refondation qu'en a inspirée Humboldt.

Les fonctions de l'université

C'est au fond sur un pari que l'institution académique avait originellement entrepris de se constituer: celui de combiner principalement trois fonctions.

Il s'agissait tout d'abord de former au savoir et, plus précisément, au savoir de haut niveau. L’université est née, au XIIIe siècle, du projet de construire un cursus continu et progressif d'études conduisant des écoles (correspondant à nos actuels enseignements primaires et secondaires) jusqu'à un haut enseignement, comme l'on a dit très longtemps, ou jusqu'à un « enseignement supérieur », comme l'on dit aujourd'hui, avec lequel l'institution universitaire se confond dans les principaux pays où (hors de France) il existe des universités.

Point culminant des institutions de formation, l'université a aussi visé une deuxième fonction, moins évidente, mais dont la combinaison avec la première fut une condition constitutive de l'espace universitaire: la formation au savoir de haut niveau s'est en effet conçue dès le XIIIe siècle comme inséparable de la formation du savoir lui-même. Le pari de l'université a ainsi été que le savoir transmis, à son meilleur niveau, coïncidait avec le savoir produit, que la transmission et la production du savoir pouvaient ne pas être dissociées, et que les universitaires devaient donc contribuer à produire le savoir qu'ils inculquaient à leurs étudiants. C'est précisément en vue de ménager un tel point de coïncidence entre ce que l'on n'appelait pas encore l'enseignement et la recherche que le cursus médiéval fut organisé selon le schéma qu'on a rappelé: si, après l'enseignement de base dispensé dans les écoles, les étudiants fréquentaient d'abord la faculté des arts (au sens des arts libéraux), c'était afin de disposer d'une formation générale suffisamment solide pour ensuite, dans l'une des trois facultés spécialisées (droit, médecine, théologie), participer à un haut enseignement, dont l'élévation se définirait par sa capacité à former aussi bien les étudiants que le savoir nécessaire à leur formation. Ainsi, dès le Moyen Âge, l'université, en son sens étymologique de la « corporation des maîtres et des étudiants », s'est regroupée autour du savoir et des exigences d'un authentique service du savoir, permettant non seulement sa conservation ou sa

diffusion, mais aussi sa construction et son amélioration. C'est ce modèle qu'en 1964 encore Georges Gusdorf décrivait avec fascination quand il expliquait que la réunion des maîtres et des écoliers en une « universitas » s'enracinait jadis dans l'idée d'« une totalisation des connaissances (universitas scientiarum) débouchant en fin de compte sur une connaissance de la totalité¹ ». C'était assurément idéaliser la réalité médiévale: dans la tradition française notamment, les universités, qui étaient originellement des institutions cléricales, se sont rapidement dérobées devant l'exigence de former, donc de renouveler le savoir, pour devenir des lieux de formation dogmatique, formant à un supposé savoir déjà constitué. Du moins ne fut-ce pas le cas partout. De ce point de vue, une étude historiquement plus complète aurait à souligner l'importance qu'a pu avoir en Allemagne, à partir de la Réforme, la création des universités protestantes, plus aptes, pour des raisons évidentes, à reprendre le projet d'une formation au savoir qui serait aussi formation du savoir lui-même. Dans les universités catholiques en revanche, la puissance de la dogmatique et de la tradition romaines ont fortement paralysé ce processus et fermé l'université aux savoirs nouveaux ou aux découvertes scientifiques, qui se sont opérées souvent contre elle et hors d'elle.

1. G. Gusdorf, L'université en question, Paris, Payot, 1964.

Quoi qu'il en fût de cette sclérose progressive, il faut, pour achever de construire les termes du pari d'où sont nées les universités, compléter le repérage des fonctions qui ont été constitutives de l'institution elle-même. Une troisième fonction a en effet été conçue dès le départ comme le produit naturel de la combinaison des deux autres, et c'est en grande partie elle qui a longtemps conféré à l'université son importance sociale, en même temps que son prestige: la corporation universitaire a compris son activité comme devant permettre, parmi son public, le recrutement d'élites. Il s'est agi initialement d'élites religieuses, sous la forme des membres de la hiérarchie de l'Église. À la faveur de la laïcisation de l'université, telle qu'elle s'accomplit peu à peu jusqu'au XVIIIe siècle, ces élites furent conçues de façon plus large, au sens des élites dont la société moderne naissante pouvait avoir besoin pour sa gestion, pour son administration, bref : pour toutes les fonctions qui supposaient l'acquisition préalable d'un savoir supérieur à celui de la moyenne de la population. La conviction sur la base de laquelle les universités se sont édifiées en Europe a ainsi été que les bénéficiaires d'un enseignement suffisamment élevé pour que les exigences de la formation du savoir et celles de la formation au savoir pussent, au moins au sommet de l'édifice, coïncider seraient aussi ceux qui, ensuite, dans la société, dans l'économie, dans la haute administration, rempliraient le mieux leurs fonctions.

Point capital, à vrai dire, pour comprendre ce qui a été d'emblée une spécificité de l'institution universitaire, la distinguant par essence d'autres lieux de formation qui lui ont très tôt fait concurrence, tels que les écoles fondées par les Jésuites: c'est en liaison directe avec cette troisième fonction que les universités ont eu en général une tradition marquée d'ouverture assez large. S'il s'agissait en effet, à travers une formation dont on a suggéré les exigences qu'elle s'imposait, de recruter des élites, le dispositif mis en place ne pouvait répondre à cet objectif qu'en s'organisant de manière que la base de recrutement fût sensiblement plus large que la population à recruter ‑ faute de quoi la perspective de dégager les meilleurs n'eût pu correspondre à aucun semblant de réalisation. Conviction durable qui fera écrire encore à un Louis Liard, lors de la refondation républicaine des années 1880, que l'université doit être organisée de façon à « assurer dans la masse la sélection de l'élite² » ‑ selon un principe déjà sous-jacent à l'organisation médiévale, où la faculté des arts, conçue comme une sorte de « sas » entre les écoles et les facultés spéciali-

2. L. Liard, L'enseignement supérieur en France, 1789‑1889, Paris, A. Colin, 1888, t. II. Philosophe, spécialiste de Kant et de Mill, logicien, Liard fut aussi recteur de l'académie de Caen, directeur de l'enseignement supérieur de 1884 à 1902, recteur de l'académie de Paris. Il est considéré à juste titre comme ayant été le principal inspirateur et acteur de la reconstruction de l'université française entreprise à partir de 1875.

sées, était de loin la plus ouverte: même à une époque où le public des universités connaissait une diminution inquiétante, elle comptait encore 5 000 étudiants à Paris vers 1789, contre moins de 600 inscrits en droit. Ainsi la structure des quatre facultés, avec le rôle propédeutique dévolu aux « arts », correspondait-elle à une fonction sociale qui excluait logiquement l'adoption d'un principe de fermeture. Par lui-même, le souci de l'efficacité l'exigeait déjà, si du moins l'on accorde que, pour faire surgir le petit nombre des meilleurs, il faut dispenser à un nombre suffisamment grand une formation au savoir prolongée par certains seulement vers l'accès aux recherches savantes. L'égalité des chances que cherchera à promouvoir, à la fin du XIXe siècle, l'élitisme républicain ne fera qu'imposer plus fortement encore ce choix.

Un tel dispositif s'est donc mis en place au début du XIIIe siècle, en Italie (Bologne, 1190), en Angleterre (Oxford, 1214) et en France (Sorbonne, 1215). Il s'est étendu ensuite aux principaux pays d'Europe, globalement à partir du même projet de combiner les trois fonctions indiquées, avec certes des nuances imprimées par le contexte religieux ou politique. Si, pendant des centaines d'années, le trajet de ce dispositif se résuma, pour l'essentiel, à l'histoire d'une laïcisation progressive qui ne nous concerne pas ici au premier chef, une interrogation sur la modernisation des universités se doit en revanche de reprendre l'examen attentif de ce trajet à la fin du XVIIIe siècle, où le système des universités a failli

capoter, et où l'ampleur de la crise suscita, de la part des politiques, des choix dont on peut considérer qu'ils décidèrent, pour longtemps, du destin de l'institution.

La crise du XVIIIe siècle

Particulièrement emblématiques sont ici les cas de l'Allemagne et de la France. Les universités y connurent alors des difficultés comparables ‑ à cette différence: l'Allemagne a réussi à leur trouver une parade, qui a assuré, pour plus d'un siècle, le succès de son université; la France gérait d'une tout autre manière une crise dont on peut considérer que, de ce fait, elle n'est au fond jamais sortie.

Le fait est massif: 22 universités allemandes (près de la moitié) ferment entre 1792 et 1818, parmi lesquelles Bonn, Erfurt, Cologne, Francfort-sur-l'Oder, Münster ou Strasbourg. De multiples témoignages attestent que les difficultés créées, pour quelques années, par l'occupation française de certains territoires n'ont fait qu'accentuer une tombée en désuétude d'universités fréquentées souvent tout au plus par quelques dizaines d'étudiants. La situation est similaire à la même période de ce côté du Rhin: en 1789, la France compte certes 22 universités, mais on ne recense plus que 30 étudiants en droit à Angers, 18 « médecins » à Caen ou 20 « artistes » à Douai. Bref, l'institution académique semblait bien près de s'éteindre d'elle-même, au point qu'une décision de fermeture de toutes les universités put même en Allemagne

être réclamée par certains, qui n'hésitèrent pas à déclarer incurable le mal dont elles souffraient.

Incurable ou non, encore faut-il préciser de quel mal l'exténuation progressive du public des universités constituait alors le symptôme. Une étude de la manière dont s'est exprimé, à la faveur de multiples débats et témoignages, le discrédit du dispositif universitaire hérité du Moyen Age fait ressortir que, si les universités, à la fin du XVIIIe siècle, purent apparaître relever d'une époque périmée, ce fut avant tout dans la mesure où une autre conception du savoir se fit valoir que celle qui avait accompagné leur naissance: le savoir fut de plus en plus tenu d'être productif, et on mesura son utilité à ses applications pratiques. En vertu de quoi une part importante de l'esprit du temps prit ses distances avec des « facultés » axées certes sur de grands secteurs professionnels (théologie, droit, médecine), mais procédant selon une approche jugée trop théorique, animée surtout par la considération des savoirs attachés à ces secteurs: dans des domaines comme ceux des mines, de l'architecture, des ponts et chaussées ou de la chirurgie, furent créées des « écoles spéciales » et des « écoles supérieures professionnelles », plus directement orientées vers des pratiques ou des techniques utiles. Simultanément en Allemagne et en France, où le mouvement s'amorça dès avant la fin de l'Ancien Régime, les prodromes apparaissaient ainsi d'une réorganisation de l'enseignement supérieur obéissant à d'autres Principes que ceux des universités.

Le parallélisme, toutefois, s'arrête là. Dans les dernières années du XVIIIe siècle, la France a fait le choix de tirer des conséquences radicalement négatives de la crise qui touchait ses universités: héritage de l'Ancien Régime, survivance du système des corporations, le dispositif des universités fut supprimé par la Convention, à la faveur d'une loi adoptée le 15 septembre 1793, suspendue le lendemain, mais dont le contenu fut néanmoins tenu pour acquis par les pouvoirs publics. Il faudra revenir, plus loin, sur les conséquences de ce geste, qui laissa le champ libre aux écoles supérieures à orientation marquée vers des spécialités professionnelles. Tout indique en revanche qu'en Allemagne, la mise en concurrence des universités avec de telles écoles n'a pas produit les mêmes effets désastreux sur le destin de l'institution universitaire: le XIXe siècle sera au contraire l'âge d'or de l'université allemande, celui durant lequel elle fera l'admiration et l'envie de tous les universitaires du monde. Il faut comprendre ce décalage. Il faut aussi se demander si ce qui, du côté allemand, l'a rendu possible nous fournit aujourd'hui encore une conception et une pratique de l'institution qu'il nous suffirait de réintroduire dans notre propre tradition pour corriger ce par quoi elle se dérobe devant les exigences élémentaires qui sont tenues, ailleurs, pour constitutives de l'idée même d'université.

Le modèle humboldtien

En Allemagne, le regain de vigueur et même l'essor sans précédent que connurent les universités au XIXe siècle s'expliquent, pour l'essentiel, par la teneur précise de la réponse qu'aura donnée, face à cette crise, une politique de refondation modernisante: c'est cette politique que symbolisa en 1809 l'ouverture de l'université de Berlin, dont l'organisation avait été conçue et mise en place par Wilhelm von Humboldt.

Cette université de Berlin fut fondée à la fois contre l'idéologie de l'« utilité » incarnée par les nouvelles écoles spéciales et contre les anciennes universités. Certes la réforme humboldtienne a mis un cran d'arrêt à la dynamique « utilitaire », mais elle n'est pas revenue pour autant au modèle tombé en désuétude: tout le génie de Humboldt aura consisté en fait à apercevoir que l'on ne pouvait sauver l'idée d'université qu'à travers le sacrifice de l'université traditionnelle ‑ geste impressionnant, dont il n'est pas exclu que nous ayons aujourd'hui à le répéter à l'égard même de ce que Humboldt nous a légué.

Le geste humboldtien fut un geste de compromis. Contre la dynamique qui, à travers l'apparition des « écoles spéciales », tendait à faire sortir des universités toute la recherche « utile », la tentation fut grande chez Humboldt (comme elle l'est encore chez certains de nos collègues aujourd'hui) de répliquer par une démarche symétrique, qui ferait aussi sortir des universités en

déclin la recherche « pure », visant le savoir pour le savoir indépendamment même de son enseignement: pour préserver cette recherche « pure » contre le discrédit attaché aux « facultés », il était en effet envisageable de l'inscrire dans des lieux spécifiques, où la formation du savoir se trouverait dissociée des exigences de la formation au savoir. Si une telle perspective s'était imposée, sans doute l'épisode allemand aurait-il correspondu à la fin des universités. Sans doute est-il vrai aussi que, si cette même perspective l'emportait aujourd'hui, par exemple à la faveur d'une autonomisation trop marquée de nos écoles doctorales par rapport aux « unités de formation et de recherche » (UFR), sa victoire équivaudrait, pour l'institution universitaire, à un effondrement que Humboldt aurait alors seulement retardé. Le coup de génie de Humboldt aura en fait été de comprendre, mieux que ce ne fut le cas en France, que l'éclatement entre recherche utile et recherche pure eût correspondu à un désastre ‑ non seulement pour l'institution universitaire qui, amputée sur ses deux flancs, fût devenue un corps vide, mais pour la recherche et la science elles-mêmes, à travers la double menace d'une théorie coupée de toute perspective pratique et d'une pratique coupée de toute réflexion théorique. De là procéda une tentative qui consista à confier certes à l'université la sphère d'un savoir pur (la recherche de la vérité), mais à y inclure pourtant la perspective « pratique », à travers la conviction selon laquelle « le savoir forme »: comme formation

au savoir entendant coïncider avec la formation du savoir, l'enseignement universitaire permettait aussi une formation par le savoir (Bildung durch Wissenschaft). En clair: les universités, précisément parce qu'elles visaient, à la différence des écoles spéciales, l'acquisition du savoir proprement théorique (non pragmatique), étaient aussi les plus habilitées à recevoir l'exclusivité de la plus authentique formation pratique, celle de l'homme comme tel. Deux arguments principaux étayaient cette conviction, qui dicta une profonde réorganisation de l'institution:

‑ D'une part, la formation de l'être humain, comprise comme formation à son humanité, comme formation de l'homme à sa destination d'homme (Bildung), est fondamentalement, puisque l'homme se définit comme un être libre, formation à la liberté: or, celle-ci ne saurait mieux s'apprendre que par la pratique universitaire de la science comme « activité autonome », ne trouvant sa fin qu'en elle-même.

‑ D'autre part et peut-être surtout, la formation de l'humain en l'homme ne saurait se réduire à l'acquisition d'une quelconque habileté technique sectorielle (d'un savoir-faire): seul pourrait vraiment donner des orientations pratiques, donc proprement « former », un savoir de plus en plus englobant, animé par l'idéal philosophique d'articuler à l'infini les divers champs de connaissances en un savoir unifié et organisé. C'est par l'attraction d'un tel idéal, maintenu lui-même vivant par la philosophie

comme « savoir du savoir », que chaque savoir spécialisé se trouve prémuni contre le dogmatisme qui le guette de l'intérieur et appelé, à la faveur d'une interrogation sur ses relations avec les autres savoirs, à entrer avec lui-même dans une relation de libre examen critique qui lui ménage la possibilité de se dépasser, donc de se renouveler. Or, cet idéal de la critique est celui-là même de la science authentique, telle que sans cesse, résistant à la menace des savoirs pétrifiés et cloisonnés, elle s'arrache à elle-même par l'exigence dynamisante de la systématisation ou de la totalisation infinie des connaissances.

Aussi est-ce seulement, dans l'esprit de Humboldt, en visant la science en tant que science, et parce que la science, dans sa pureté, est à la fois une activité autonome et un regard totalisant, que l'université peut contribuer à l'« éducation morale de la nation » comme éducation à la liberté et à la raison critique. Ce pourquoi il fallait à ses yeux rompre désormais avec les universités traditionnelles, qui se bornaient à une juxtaposition chaotique de disciplines enfermées dans leurs dogmes respectifs. Cette rupture imposera de réinterpréter le terme même d'université comme désignant une institution capable d'assurer une organisation unitaire et totalisante des divers champs du savoir dont il appartiendra à la philosophie de fournir et de maintenir l'idée, c'est-à-dire l'exigence. Bref, parce que l'université ainsi réinterprétée se pense et se structure proprement comme une universitas scientiarum, c'est à travers elle que la science for-

mera l'humain en l'homme. Ce qui n'est pas le cas dans les écoles spéciales, plus éducatrices (au sens d'une éducation « spécialisée ») que réellement formatrices. Ainsi le modèle humboldtien s'affirmait-il bien comme un compromis tenant au fond du miracle: de la critique menée par l'esprit du temps contre les universités issues du Moyen Age, il intégrait l'exigence que la recherche pût ouvrir sur un enseignement pourvu d'une finalité pratique; pour autant, il récusait l'interprétation de cette finalité pratique en termes d'utilité professionnelle et réussissait par là à préserver l'université, comme lieu de formation et de recherche, contre les risques d'une pure et simple dissolution dans le mouvement des écoles supérieures spécialisées. Cette modernisation sans rupture apparente sauvait, en la transformant profondément, l'université d'une fin à laquelle elle se trouvait promise quelques années auparavant et lui ouvrait un prestigieux destin que d'autres traditions universitaires allaient pouvoir dès lors rêver d'imiter.

Je laisse ici de côté la question de savoir ce que ce modèle pouvait avoir d'utopique au moment même où il se trouvait formulé. En tout état de cause, il a inspiré la plupart des tentatives de création ou de récréation universitaires pendant un siècle et demi. Observation qui vaut, entre autres, pour la France, où la reconstruction des universités s'est faite, après 1870, à travers une référence explicite et assumée au modèle allemand, mais qui vaudrait tout autant pour la création des universités

américaines ‑ avec, chaque fois, des infléchissements spécifiques aux aires culturelles et politiques où l'on a tenté d'importer le modèle allemand. Dans quelle mesure ces infléchissements ont-ils déformé ou trahi le modèle allemand ? La question, qui mériterait d'amples développements, ne sera pas non plus abordée dans ce cadre, où la seule interrogation qui concerne directement notre propos consiste à déterminer si ce modèle fascinant peut et doit continuer de nous servir de référence aujourd'hui pour juger ce qu'il en est de notre réalité universitaire. Correspond-il à une philosophie de l'université que nous puissions encore faire nôtre, ou bien, si nous avions de bonnes et solides raisons de déclarer périmée cette idée de l'université, comment en reconstruire une qui soit davantage susceptible d'être assumée dans ses présupposés et mieux à même de nous permettre d'apprécier les exigences du présent ?

Oublier Berlin

Le modèle humboldtien présentait l'intérêt de fournir une réponse claire à la question de savoir que faire, encore, des universités à côté des écoles supérieures professionnelles dont l'apparition avait accompagné le déclin de l'institution universitaire dans sa configuration médiévale. Près de deux siècles se sont cependant écoulés depuis l'élaboration de ce modèle. Après qu'il a tant de fois servi à mesurer telle ou telle réalité universitaire à l'aune de ce qu'elle devrait être, le temps risque d'être venu où c'est cette réalité elle-même, si bouleversée par le dernier demi-siècle, qui pourrait nous imposer de jauger l'idée humboldtienne d'après sa capacité de répondre aux interrogations que soulève le réel. C'est de ce point de vue que s'était placé Jürgen Habermas, dès 1963, dans quelques réflexions sur « les mutations sociales de

la formation universitaire », qui comptent parmi les plus significatives pour se demander si c'est encore dans les termes de Humboldt qu'il s'agit d'aborder aujourd'hui le problème des finalités de l'université¹: à considérer les analyses de Habermas, tout indique en effet qu'il n'est pas si aisé d'oublier le modèle berlinois, quand bien même l'on estime que « les convictions philosophiques de l'idéalisme allemand en matière d'enseignement supérieur », telles qu'elles avaient nourri ce modèle, « ne sont plus pertinentes ».

Université et savoir

Ce que visait en fait alors le jeune Habermas en tentant, non sans courage, de désacraliser une idée si prestigieuse, c'était avant tout la thématique de l'unité systématique du savoir qui avait sous-tendu les réflexions des philosophes de l'idéalisme allemand dans leur effort pour réinterprêter l'université comme universitas scientiarum ². Une

1. J. Habermas, Théorie et pratique, trad. par J.‑R. Ladmiral, Paris, Payot, 1975, t. II, chap. x. Les analyses développées par Habermas dans cet ouvrage déjà ancien correspondent à des options philosophiques, intellectuelles et politiques qui ne sont plus aujourd'hui les siennes: elles ne sont évoquées ici que pour l'intérêt intrinsèque qui est le leur concernant la question de l'université.

2. Les choix de Humboldt sont venus, dans l'Allemagne de l'époque, couronner une série de contributions philosophiques à la question de l'université. Elles avaient été ouvertes, avant…

thématique qui, estime Habermas, ne serait plus et ne pourrait plus être, ni philosophiquement ni épistémologiquement, au centre de la réflexion contemporaine. L'histoire ultérieure de la raison aurait en fait conduit du projet moderne de totalisation des savoirs à sa critique insistante et multiforme par une pensée contemporaine bien davantage confrontée, désormais, à l'éclatement de la rationalité en rationalités multiples et fragmentées. Tant et si bien que, face à cette dispersion de savoirs devenus non totalisables, force serait de reposer désormais le problème d'une nouvelle conception de la « formation universitaire ».

Qui plus est, la réflexion des philosophes de l'idéalisme allemand se trouvait axée sur la conviction que la science pure, considérée et pratiquée indépendamment de ses éventuelles applications, possède une fonction formatrice. Or, à suivre Habermas, cette conviction a été

…même la période de l'idéalisme allemand, par Kant, dans son Conflit des facultés (1798). Ensuite, de 1802 à 1816, Schelling, Fichte, Schleiermacher, Humboldt, Hegel ont successivement pris position, à la faveur d'écrits consistants, sur la question de l'université (voir Philosophies de l'université. L'idéalisme allemand et la question de l'université, textes traduits par J.‑F. Courtine, L. Ferry, A. Laks, A. Renaut et J. Rivelaygue, avec une préface de L. Ferry, J.‑P. Pesron et A. Renaut, Paris, Payot, 1980). Pour une analyse de ces textes, on se reportera aussi à: L. Ferry et A. Renaut, Philosopher à 18 ans, Paris, Grasset, 1999, pp. 189‑230: « Université et système. Réflexions sur les philosophies de l'université dans l'idéalisme allemand. »

rendue caduque par l'évolution des disciplines techniques et des compétences technologiques. Dans le système de travail que connaissent les sociétés industrielles, séparer savoir et technique n'aurait plus de sens, puisqu'on assiste en réalité, constamment, à l'utilisation de la science par la technique et à la réutilisation des progrès techniques par la science: dans ces conditions transformées, l'université n'aurait plus véritablement de raison de se protéger de la sphère professionnelle sous prétexte que celle-ci serait étrangère au savoir. Ipso Facto, les conceptions des philosophes de l'idéalisme allemand apparaissent relever de formes pré‑industrielles de la pratique professionnelle, et être incapables de fournir des réponses aux questions de notre présent, notamment celle-ci: comment prendre en compte ce savoir venu d'ailleurs, issu de compétences techniques qui suscitent aujourd'hui leur propre théorie ? À cette fin, c'est un tout autre modèle d'organisation et de fonctionnement de l'enseignement supérieur qu'il faudrait reconstruire, à partir d'une conception renouvelée des fonctions de l'université.

À ce diagnostic sans concessions, mais qu'il semble difficile de ne pas partager, venait pourtant se mêler, chez le Habermas des années 1960, une dimension de nostalgie à l'égard de l'université humboldtienne. Certes les rationalités technologiques engendrent aujourd'hui par elles-mêmes du savoir, et de ce fait le pouvoir encore « clérical » de l'université semble voué à disparaître dans sa prétention ancienne à constituer le lieu unique d'un

savoir unifié. Force est toutefois de convenir alors que la culture contemporaine se trouve affrontée à une sérieuse difficulté, qui tient au fait que ces rationalités technologiques n'aident pas pour autant à acquérir des aptitudes proprement pratiques: le pouvoir de manipuler un secteur du réel ne garantit pas que l'on possède aussi celui d'agir, c'est-à-dire de déterminer ce qui est pratiquement nécessaire du point de vue de l'intérêt général. En d'autres termes: on ne voit pas que par lui-même le savoir issu des rationalités technologiques soit formateur, au sens de cette formation à la liberté et à la critique dont Humboldt avait conçu qu'elle se situait dans le prolongement même de l'accès aux anciens savoirs. Du moins cette carence serait-elle particulièrement sensible dans tous ces secteurs de l'activité sociale où il s'agit, non pas simplement de maîtriser techniquement le monde, mais de faire preuve de cette autonomie et de cette capacité critique qui sont les marques d'une « volonté démocratique ». De ce point de vue, comment ne pas éprouver une certaine nostalgie en songeant à la foi de l'idéalisme allemand en une science pratiquement et humainement formatrice, et comment ne pas estimer qu'« aujourd'hui comme jadis » il y aurait là un idéal dont il conviendrait, tant que faire se peut, de rapprocher la réalité universitaire ? Est-ce à dire pour autant que, devant l'insuffisance des rationalités technologiques à former une « volonté démocratique », il faille envisager un retour à l'université formatrice de modèle humboldtien ?

La réponse fournie par Habermas, dans le contexte des années 1960, était en fait nuancée, de même que sa position sur la question des fonctions de l'université faisait preuve de modération. D'un côté, il convient, expliquait-il, de réactiver (et comment, quarante ans plus tard, ne continuerions-nous pas de faire nôtre cette conviction ?) l'idée que l'université a un type de formation spécifique à dispenser, à côté des écoles professionnelles: en l'absence d'une telle formation, les questions pratiques (normatives) seront abandonnées aux jugements de valeur incontrôlés et arbitraires, condamnant ainsi notre futur moins à une nouvelle progression des Lumières qu'à une retombée dans la barbarie. Comme dans les projets conçus à l'époque de Humboldt, la formation dispensée spécifiquement par l'université devra donc être, sinon prise en charge, du moins pilotée, estimait Habermas, par une « science capable de réfléchir sur elle-même » : une science capable d'apporter à tout savoir ce regard sur lui-même, ce « savoir du savoir » grâce auquel seulement le détenteur d'une compétence spécialisée peut prendre assez de recul par rapport aux résultats scientifiquement atteints pour se poser des questions de finalité ou d'implications sociales et politiques.

Reconnaître qu'une telle discipline réflexive devrait intervenir dans tous les cursus, parallèlement à l'acquisition de compétences sectorielles, était-ce alors appeler à réinstaller la philosophie au sommet de l'édifice universitaire, comme science des sciences ? Rien de tel chez

Habermas, dans la mesure précisément où la philosophie n'avait prétendu à cette réflexivité qu'en se croyant capable d'«englober», au moins tendanciellement, tout le savoir et, comme telle, de le réfléchir: or, ce rêve de la métaphysique s'est aujourd'hui dissipé, la philosophie elle-même s'est faite critique de son ancienne visée du système et les savoirs se laissent désormais si peu dériver philosophiquement d'un principe unique qu'ils surgissent de toutes parts, hors de la philosophie et sans relation avec elle. La relève de la philosophie devrait donc être assurée par une autre discipline ou un autre groupe de disciplines, incarnant un autre modèle de réflexivité, que Habermas, conformément à une tentation bien caractéristique des années 1960, pensait alors pouvoir trouver dans les sciences humaines: oublier le modèle berlinois tout en conservant quelque chose de l'héritage humboldtien (l'idéal d'une formation par la science), ce serait donc situer dans les sciences de la réalité historique et sociale le lieu nouveau où se formerait la conscience réflexive, en érigeant pour ainsi dire ces disciplines en nouvel arbitre du « conflit des facultés ». Que penser de cette perspective ? Ouvrait-t-elle vraiment, en 1963, sur une conception post-humboldtienne de l'université, mieux à même d'intégrer les principes et les valeurs de la modernité ?

Vers un nouveau conflit des facultés?

Pour préciser la perspective esquissée par Habermas, revenons un instant à ce qu'avait été le premier « conflit des facultés », tel que Kant, en 1798, l'avait mis en scène dans un ouvrage auquel il donnait ce titre³. Il y réfléchissait sur la situation de la faculté de philosophie, présentée comme « faculté inférieure », par rapport aux trois autres facultés, dites « facultés supérieures ». Réflexion importante sur le trajet qui conduisit de l'université médiévale à l'université contemporaine: si la faculté de philosophie était alors, dans cette division présentée comme correspondant à un « usage reçu », l'héritière de la faculté des arts, elle préfigurait aussi, à sa manière, les futurs regroupements, facultaires ou non, qui rassemblent désormais, autour des lettres, puis des lettres et sciences humaines, la majeure partie de nos étudiants. Réflexion significative aussi parce que Kant, ignorant encore ces développements, s'y appliquait surtout à arracher l'ancienne faculté des arts à son statut originellement subalterne (propédeutique) afin de lui conférer au contraire, sous l'égide de la philosophie, une réelle prééminence dans l'universitas scientiarum.

Pour l'essentiel, cette tentative se concentre dans la première section de cet ouvrage, laquelle, à propos du

3. E. Kant, Le conflit des facultés, trad. par A. Renaut, in OEuvres philosophiques, Paris, « Bibliothèque de la Pléiade », t. 111, 1986, p. 815

« conflit de la faculté de philosophie avec la faculté de théologie », évoque d'un point de vue original (qui engage la question de l'autonomie universitaire) la division traditionnelle des facultés en deux classes.

Au sein des « trois facultés supérieures » (théologie, droit et médecine), l'État intervient légitimement dans l'organisation des enseignements, accorde Kant, parce qu'il s'agit là de facultés dont les enseignements ouvrent au gouvernement la possibilité d'avoir une influence sur les citoyens. Par les enseignements de théologie, qui se rapportent au « bien éternel de chacun », le gouvernement peut influencer « l'intimité des pensées et les volitions les plus secrètes de ses sujets », à travers les convictions les plus profondes qui animent leurs choix et leurs actions. Dans le secteur du droit, qui se rapporte au « bien social » des sujets, « il peut tenir leur comportement extérieur sous la bride des lois publiques ». Par la médecine enfin, qui se rapporte au « bien corporel », ce même gouvernement peut s'assurer l'existence d'un peuple fort et nombreux qu'il trouve à sa disposition pour ses desseins.

Quand il s'agit en revanche de la « faculté inférieure » que la faculté de philosophie⁴ est supposée être (en tant

4. Laquelle s'entend ici lato sensu, puisque Kant y fait figurer à la fois le « département de connaissance historique auquel appartiennent l'histoire, la géographie, la philologie scientifique, les humanités, tout ce que la science de la nature offre…

qu'héritière de ce qui constituait au Moyen Age le premier niveau des études), l'université y apparaît pleinement « indépendante des ordres du gouvernement pour ce qui est de ses enseignements » et elle n'a affaire qu'« à l'intérêt scientifique, c'est-à-dire à la vérité »: en ce sens, comme faculté « où la raison doit avoir le droit de parler publiquement », la faculté de philosophie doit avoir la liberté, estime Kant, « non de donner des ordres, mais pourtant de les juger tous ». Dès lors, on peut bien continuer à la désigner comme « faculté inférieure », parce que le gouvernement n'y voit pas un moyen de se procurer directement une influence sur le peuple, mais l'infériorité ainsi reconnue du point de vue de son utilité immédiate pour l'État n'est en fait que l'envers d'une supériorité autrement importante: c'est au fond dans cette faculté, où toute liberté est laissée à la raison de se développer selon ses lois propres, que l'université atteint à la plus haute autonomie, celle en vertu de laquelle son activité ne s'ordonne qu'à la considération de la vérité. Autonomie qui lui confère alors un droit de regard sur les autres facultés: cultivant plus que toute autre faculté la raison comme telle, la faculté de philosophie, qui incarne la liberté de la pensée, donc la conscience cri-

…comme connaissance empirique », et le « département des connaissances rationnelles pures », c'est-à-dire les mathématiques, la philosophie pure, la métaphysique des mœurs et de la nature ‑ donc, en fait, « toutes les parties du savoir humain » en tant que pure recherche de la vérité comme telle.

tique, « peut revendiquer de soumettre la vérité de tous les enseignements à examen », là où les autres secteurs de l'université adhèrent à des traditions, à des formules établies, à des autorités qui constituent comme autant de limites à l'activité indépendante de l'esprit.

La portée de cette contribution kantienne ne doit pas être sous-estimée. Inversant la relation traditionnelle, Kant subordonnait les facultés spécialisées et « professionnalisées » à une composante plus « généraliste », orientée vers une exploration du savoir humain dans toute son extension. En outre, parce que les disciplines ainsi réunies par la philosophie au sens large cultivaient la raison comme telle et développaient un esprit de libre examen rationnel s'incarnant plus particulièrement dans la philosophie au sens restreint, la faculté correspondante se voyait reconnaître le privilège d'être l'instance chargée d'apporter à tous les autres savoirs un supplément de conscience et de réflexion. À bien des égards, Le conflit des facultés préfigurait ainsi ce qui allait se mettre en place, une dizaine d'années plus tard, à la suite du débat berlinois ‑ notamment ce recentrement de l'institution autour d'une faculté de philosophie perçue comme incarnant au mieux l'exigence universitaire d'une relation au savoir soustraite aux seuls impératifs de l'utilité. Que Schelling ou Fichte, dans leurs contributions des premières années du XIXe siècle, aient tenté d'apporter à ce recentrement d'autres justifications, plus spéculatives, n'affaiblit en rien une continuité qui, dans ce registre,

passe par Kant et remonte sans doute plus loin encore, jusqu'aux options qu'avaient prises sous ce rapport les universités réformées de Göttingen ou de Halle⁵.

C'est en tout cas cette fonction critique de la philosophie que Habermas semble regretter, en estimant, avec une certaine nostalgie de l'université allemande du XIXe siècle, qu'aujourd'hui la philosophie, devenue elle-même une discipline particulière (spécialisée) comme les autres, n'a certes plus aucun titre à remplir cette fonction, mais que la fonction doit malgré tout être maintenue et assumée. Sa suggestion à cet égard est de la confier aux sciences sociales: en réfléchissant sur le mode de production historique et collectif des savoirs techno-scientifiques, ainsi que sur le mode d'insertion de leurs résultats dans l'espace commun, ces disciplines seraient désormais les seules à poser les questions relevant des aptitudes proprement pratiques. En ce sens, elles constitueraient, à l'époque contemporaine, la véritable et nouvelle instance de la formation universitaire au sens humboldtien du terme, conçue comme formation formatrice à un savoir.

Ne préservant l'idée de formation universitaire qu'en déléguant électivement cette tâche aux sciences sociales, la solution ainsi envisagée, si elle correspond à certaines utopies encore caractéristiques des années 1960, soulève de toute évidence, avec le recul, de sérieuses objections.

5. On se reportera sur ce point aux études de J. Mittelstrass, Die unzeitgemässe Universität, Francfort, Suhrkamp, 1994.

En premier lieu, il faut convenir que ce nouveau conflit des facultés, tel qu'il faudrait l'arbitrer cette fois en faveur des sciences sociales, n'est peut-être pas si aisé à trancher. Car comment ignorer, pour choisir de confier ainsi aux sciences sociales comme telles la fonction critique et réflexive, le retour de certaines disciplines ou de certains courants relevant de ce secteur (on peut penser par exemple à certaines figures de la sociologie, notamment en sociologie de la connaissance) à une prétention au savoir absolu ? Au point que, devant ces nouveaux visages du dogmatisme, il est permis de douter que des disciplines parfois capables d'être si peu critiques et si peu réflexives vis-à-vis d'elles-mêmes soient à même de remplir efficacement la fonction laissée vacante par la philosophie. Bref, l'installation d'une faculté des sciences sociales dans la position de centre institutionnel et de moteur véritable d'une université à nouveau modernisée exigerait pour le moins que les savoirs concernés fissent preuve à leur propre égard d'autant de réflexivité qu'à l'égard des autres savoirs. Ce qui pourrait bien requérir la mise en chantier d'un épisode supplémentaire du conflit des facultés: quelle est en effet la faculté qui revendiquera la charge d'apporter aux sciences sociales elles-mêmes la réflexivité et la conscience critique ? D'une certaine biologie fonctionnaliste aux sciences cognitives, on voit bien surgir aujourd'hui quelques prétendants: du moins est-il prudent de considérer que le conflit qui commence ainsi à poindre reste largement, une fois encore, à arbitrer.

Une autre objection peut être retenue: ces remarques, certes déjà anciennes, de Habermas sur les mutations à mettre en oeuvre dans les formations supérieures témoignent d'une propension marquée à demeurer dans le cadre des schèmes du passé, lors même qu'il s'agirait peut-être avant tout (comme l'annonçait la partie critique de l'analyse) d'assurer aujourd'hui leur relève. Ce qu'il y a d'archaïque dans cette démarche tient principalement au fait que la substitution d'une faculté des sciences humaines (ou des sciences sociales) à la faculté de philosophie, comme foyer et quintessence de l'université, laisse en réalité encore inchangées les grandes lignes du modèle berlinois. Combinaison de l'enseignement et de la recherche, autonomie de cette recherche et de cet enseignement vis-à-vis de toute contrainte politique ou sociale, formation par la science, division facultaire, institutionnalisation, par l'intermédiaire d'une faculté particulière, de la réflexion critique comme garante de l'unité et de la liberté de l'université: tout ce qui avait défini l'organisation interne et externe de l'édifice kantiano-humboldtien semble ainsi devoir subsister, inchangé, un siècle et demi après la phase de modernisation qui avait valu à l'université allemande sa réputation. Or, le maintien d'une telle fidélité aux objectifs humboldtiens, par-delà la remise en cause de tel ou tel aspect institutionnel de l'université idéaliste (par exemple, de la place qui y était faite à la faculté de philosophie), est-il véritablement compatible avec une prise en compte suffisamment lucide des réalités

contemporaines de l'enseignement supérieur? N'y a-t-il pas par exemple quelque naïveté à cantonner la discussion à une simple poursuite du « conflit des facultés », quand, entre autres pièces importantes de l'édifice, c'est la structure même des facultés qui a désormais volé en éclats, avec tout ce dont elle était solidaire aussi bien en termes d'organisation administrative qu'en termes d'organisation du savoir ? Dans des universités devenues, dans leur gestion, beaucoup plus polycentriques et où, au plan des formations, les dernières traces du clivage facultaire constituent surtout des obstacles à l'invention de parcours à la fois plus souples et plus diversifiés, les mutations requises pourraient bien être d'une tout autre teneur que celles qui résulteraient d'un énième round dans le grand tournoi de disciplines qui aiment tant s'opposer entre elles pour l'hégémonie académique.

Reste que, de cette tentation périodiquement réactivée à rejouer un conflit des facultés solidaire d'une structure périmée, se dégage une question redoutable: pouvons-nous vraiment, hors d'une telle structure (c'est-à-dire aussi hors d'un tel modèle kantiano-humboldtien, même reformulé à la façon habermassienne), concevoir et pratiquer quelque chose comme une université? Bref: la fin du modèle berlinois, n'est-ce pas aussi la fin des universités ? Peut-il, doit-il décidément exister encore un dispositif de formation supérieure pouvant se réclamer à bon droit de cette tradition universitaire qui tisse un fil conduisant du Moyen Âge, par la médiation de la

reformulation humboldtienne, jusqu'aux années 1960 ? Inventée philosophiquement de Kant à Humboldt, la formule berlinoise a été détruite par le pouvoir nazi. Après cette destruction, compte tenu des mutations sociologiques et démographiques dans lesquelles s'est trouvée prise la trajectoire des universités, le projet de redonner sens à la configuration humboldtienne, tel qu'on en trouve encore la tentation, non seulement chez le Habermas du début des années 1960, mais aussi dans le débat immédiatement contemporain, peut-il demeurer opératoire aujourd'hui ?

Le débat allemand contemporain

Jürgen Mittelstrass, le meilleur spécialiste allemand de la question universitaire, ne manque pas d'insister, dans ses récents travaux, sur l'étonnant décalage qui s'est instauré outre-Rhin entre une théorie, où le mythe humboldtien survit, et une pratique de l'enseignement supérieur où la conception idéaliste est devenue entièrement mythique. De fait, souligne-t-il, aussi bien la science que l'université se sont transformées dans des proportions telles que la perspective d'une formation universitaire par la science apparaît singulièrement inadaptée. La recherche scientifique est devenue, dans la vie de la société, un « facteur de production », largement conditionné par les données de la concurrence entre des intérêts privés. Elle se développe pour l'essentiel dans des

laboratoires extérieurs au monde universitaire et sur un mode tel que la spécialisation extrême est désormais le gage le plus certain de la rentabilité: comment une science qui a pris un tel visage pourrait-elle encore prétendre être « formatrice », au sens de cette Bildung que visait l'idéal humboldtien ? Parallèlement, l'université, devenue jusqu'à la démesure une « université de masse » où les considérations quantitatives l'emportent sur toutes les autres, obéit à des impératifs qui sont avant tout ceux de la « formation professionnelle » (Ausbildung), laquelle n'aurait elle non plus rigoureusement rien à voir avec une « formation par la science » qui ne se réduisait pas à l'acquisition de compétences. Bref, poursuit Mittelstrass, à une époque qui vit la séparation de la science et de la culture, ainsi que la « scolarisation » (Verschulung) d'une université où les tâches d'un enseignement préparant aux métiers (selon la formule des « écoles spéciales ») l'emportent maintenant de façon écrasante sur les exigences de la recherche de la vérité, quel sens pourrait encore avoir un modèle qui, conçu pour 3 ou 5 % d'une tranche d'âge, devrait aujourd'hui s'appliquer à 30 ou 40 % de la population considérée ? Et si, dans ces universités atteintes d'éléphantiasis, il n'y a plus d'unité envisageable de l'enseignement et de la recherche, comment ne pas conclure que décidément « la fin des universités semble proche⁶ » ?

6. J. Mittelstrass, op. cit., p. 49.

Dans ce contexte, on peut considérer que le débat allemand actuel oppose principalement deux manières de faire face à l'effritement du mythe humboldtien.

Une première position consiste à entériner la fin du rêve berlinois. Elle a inspiré, au cours des années 1980, une nouvelle organisation de l'enseignement et de la recherche adoptée en Allemagne. Parce que le principe humboldtien d'une solidarité étroite entre enseignement et recherche ne répondait plus aux impératifs de l'université de masse, le cursus studiorum a été remodelé selon deux cycles: un premier cycle d'études, de huit à neuf semestres, dispense une « formation standard », inférieure au niveau scientifique visé jusqu'alors; un second cycle strictement scientifique, dit « cycle de promotion » (Promotionsstudium), assure la formation des compétences supérieures requises pour la recherche ou pour les fonctions sociales les plus élevées. Ainsi ce premier type de réaménagement consiste-t-il surtout à inscrire dans l'université elle-même la scission, qu'avait essayé d'éviter Humboldt, entre un enseignement proche de la pratique, plus immédiatement rentable (le premier cycle), et un collège de savants ou de futurs savants évoquant l'idée ancienne des académies: le compromis humboldtien vole ici en éclats, l'université proprement dite se replie sur la formation des doctorants (second cycle) et installe en fait en elle (dans son cycle initial) le modèle des écoles supérieures. La même perspective émerge aussi parfois en France chez les tenants d'une

professionnalisation précoce des formations universitaires (dès le premier cycle), dont il n'est pourtant guère difficile de comprendre en quoi, loin d'améliorer l'université, elle marquerait en fait sa disparition, au moins selon la formule qui avait valu à la conception allemande de servir de référence durable.

À l'opposé direct d'une telle dissociation institutionnalisée de l'enseignement et de la recherche, une autre position, critique à l'égard de la positivité universitaire, a été thématisée par Mittelstrass, dans les diverses études qu'il a publiées depuis une quinzaine d'années. Au-delà de la contribution qu'il apporte à l'histoire des universités européennes, il y défend en effet une option rigoureusement inverse de celle de la professionnalisation des premiers cycles universitaires: plutôt que d'importer les écoles supérieures dans les premiers cycles de l'université (à quoi correspondrait la professionnalisation précoce des études), il s'agirait à ses yeux d'oser enfin « déporter » ou « exporter » (auslagern) dans ces écoles (dans ce que nous appellerions en France l'enseignement supérieur court, correspondant par exemple à la formation aux professions non médicales de la santé, à certaines formations courtes de gestion, etc.) de vastes secteurs des universités actuelles. Une fois débarrassée de ce surplus d'étudiants, l'institution universitaire pourrait se recentrer sur sa tâche première, c'est-à-dire, à travers la liaison étroite de l'enseignement et de la recherche, la formation de la population savante. Option qui, de toute

évidence, procède une nouvelle fois, à sa manière, d'une fidélité maintenue à l'idéal humboldtien. Au demeurant, elle manifeste clairement le coût de cette fidélité, en appelant à tirer un trait sur ce qu'a été la logique de la modernisation universitaire depuis les années 1960. En rejetant hors des universités toutes les filières qui peuvent donner lieu à une formation par un enseignement supérieur court, spécialisé et professionnalisé, assurément recrée-t-on les conditions, pour la population subsistante, d'un haut enseignement à vocation scientifique, associé intimement à la recherche. Deux objections semblent cependant devoir être adressées à un tel programme:

‑ Il renonce par définition à tirer profit de ce qu'a été, depuis bientôt quarante ans, l'« ouverture » de l'université. Que cette ouverture crée aujourd'hui de multiples difficultés, personne n'en disconviendra: la seule réponse à cette situation est-elle cependant dans un dispositif qui implique le renoncement à ce que l'on avait accepté ou encouragé ? Est-il inconcevable d'imaginer d'autres issues à la tension que l'ouverture a créée entre les exigences de la haute culture et les réalités du nombre ?

‑En tout état de cause, la solution envisagée ne prend pas en compte l'une des données les mieux assurées de la crise actuelle. Il se trouve en effet que cette tension, nous l'avons noté, est à son sommet dans des domaines où l'« évacuation » d'une partie non négligeable de la population universitaire vers des filières supérieures courtes (du type des « écoles supérieures »

en Allemagne ou, par exemple, des IUT en France) est particulièrement difficile. Secteur en progression depuis des décennies, les lettres et sciences humaines regroupent aujourd'hui en France plus d'un tiers des étudiants de nos universités, et l'on voit mal comment, même avec de l'imagination, une partie significative de cette population pourrait être « détournée » vers un enseignement supérieur non universitaire qui, correspondant à leurs compétences ou à leurs goûts, reste très largement à inventer. Au demeurant, à supposer qu'une telle invention et le « délestage » de l'université qu'elle permettrait soient envisageables, est-il absolument certain qu'ils soient véritablement souhaitables ? Autrement dit, n'y a-t-il pour une société démocratique rien qui soit susceptible d'être défendu et qui mérite d'être préservé dans une situation comme celle qui permettra bientôt à 50 % d'une tranche d'âge de s'essayer à une formation moins professionnalisée, plus ouverte sur les exigences du savoir pour le savoir, que ce n'est le cas dans l'enseignement supérieur extra-universitaire ? L'allongement de la formation non professionnalisée que permet la massification des universités reste un acquis culturel que rien ne nous autorise à négliger sans plus de réflexion. Ce pourquoi il ne me semble pas aller de soi que la solution, s'il en est une, de la question universitaire passe inévitablement par la prescription aux universités de cette « cure d'amaigrissement » qu'évoque Mittelstrass et qui seule à ses yeux permettrait de conférer à nouveau

quelque sens à l'idéal humboldtien d'une « formation par la science ».

Les deux modèles ainsi confrontés apparaissent donc avoir des inconvénients symétriques et inverses. En privilégiant dès l'accès à l'enseignement supérieur l'optique de la professionnalisation, le premier modèle sacrifie à ce qu'il tient pour une exigence de l'époque l'idée même d'université, telle qu'elle s'était jusqu'ici définie par une autre relation au savoir. Le second modèle, qui reste en revanche animé par la conviction qu'il n'y a d'espace proprement universitaire que là où l'enseignement et la recherche sont indissociables, croit nécessaire, pour sauver l'université, de renoncer à élargir cet espace dans les proportions où il avait pu l'être durant ces dernières décennies. Sommes-nous vraiment tenus d'entériner désormais l'un ou l'autre de ces choix dont chacun ne sauve ce qu'il croit devoir sauver qu'en sacrifiant ce que nous pouvons avoir aussi de bonnes raisons de défendre, dans un cas la spécificité même de l'institution universitaire, dans l'autre son ouverture à une population de plus en plus vaste? Du moins faut-il, pour achever de cerner les termes d'un tel choix, comprendre pourquoi les difficultés qu'expriment ces interrogations communes aujourd'hui à tous les pays de tradition universitaire sont, dans le cas français, accrues et même démultipliées par une particularité issue de notre histoire.

Le dualisme français

Revenons en effet à ce qu'a été, en France, la gestion politique de la crise de modernisation qui, au XVIIIe siècle, avait menacé de mort les universités. Le succès du compromis inventé de l'autre côté du Rhin par Humboldt éclaire, par contraste, l'infortune que rencontra en France le trajet de l'institution universitaire dès lors que, là où l'Allemagne faisait le choix d'une refondation, la France choisit la voie de la suppression pure et simple. Parce qu'elles s'apparentaient à des corporations et se définissaient, comme toutes les corporations, par un certain nombre de privilèges, les universités furent tenues, en 1793, pour incompatibles avec les principes d'égalité et de liberté issus de la Révolution. Mesure dont l'énormité ne peut, rétrospectivement, que nous frapper, en même temps que doit étonner l'étrange

amnésie dont elle a été durablement l'objet: la France est le pays du monde qui a pris la décision de supprimer ses universités, en renonçant ainsi au pari d'assurer le recrutement de ses élites à travers une formation au savoir qui pût coïncider avec la formation du savoir lui-même. Disparition durable, puisqu'il fallut attendre, pour voir réapparaître ne serait-ce que la notion même d'université dans le vocabulaire administratif français, la IIIe République et le couronnement de son oeuvre de rénovation d'un appareil éducatif laïcisé: c'est seulement par la loi du 10 juillet 1896 que mission fut donnée à l'enseignement supérieur de restructurer son organisation en regroupant les facultés existant dans une même ville au sein d'une unique « université » qui assurerait l'articulation de leur gestion et de leur développement. Plus d'un siècle, donc, sans universités: on ne saurait assez insister sur les conséquences de ce singulier « blanc » dans l'histoire de l'institution universitaire française.

L'essor des écoles

Débarrassé de ses universités, notre enseignement supérieur détermina en effet tout autrement les axes de son organisation et de son développement. Rien (si ce n'est précisément cette suppression) n'étant ici venu répondre à la crise du XVIIIe siècle et contrecarrer l'essor des écoles spéciales, c'est ce type de formation qui s'imposa avec une vigueur sans équivalent dans les autres

pays du monde. La Convention, en même temps qu'elle commettait l'irréparable (supprimer les universités), reprit en effet le principe, légué par l'Ancien Régime, des écoles spéciales en instituant le Muséum d'histoire naturelle, l'École polytechnique, l'École centrale des travaux publics, l'École normale supérieure, les Écoles de santé, etc. Inutile de suivre plus avant les épisodes de cette contre-histoire des universités, qui n'est autre que l'histoire de ce que nous appelons les « grandes écoles » et qui devait si puissamment déplacer hors de l'université le centre de gravité de notre enseignement supérieur: on sait comment, au-delà même de la Révolution et de l'Empire, parallèlement à la difficile et tardive recomposition des universités, chacun des régimes ultérieurs crut bon d'apporter sa pierre à l'édifice parallèle issu de la politique de la Convention. Ainsi, le 8 mars 1848, le Gouvernement provisoire créa-t-il une éphémère École d'administration, chargée d'organiser un enseignement supérieur de la politique: supprimée par Falloux dès le 9 août 1849, elle n'en constituait pas moins l'ancêtre de l'actuelle ENA, qui ne fut instituée sous sa forme actuelle qu'après la Second Guerre mondiale. Le Second Empire, sous le ministère de Victor Duruy, donna naissance en 1868 à l'École pratique des hautes études, qui, même si elle ne fut pas exactement une grande école (notamment par l'absence d'un dispositif de recrutement de ses étudiants s'apparentant à un concours d'entrée), renforça elle aussi l'enseignement

supérieur non universitaire en dispensant des formations plus spécialisées (en l'occurrence, dans le registre de l'érudition), plus ouvertes aussi aux recherches en cours que ne l'était l'enseignement des facultés. Il n'est pas jusqu'à la IIIe République qui, avant de s'attacher à refonder l'université, n'apportât sa contribution à cette dynamique en acceptant de voir Émile Boutmy créer en 1872 l'École libre des sciences politiques, laquelle procédait elle aussi, comme les grandes écoles (dont elle s'est rapprochée par un mode de recrutement sélectif des étudiants), du projet de former, par un enseignement spécifique, une élite destinée à exercer une influence particulière au service de l'État ou dans le monde des affaires. Dans ce contexte, comment la refondation tentée par la Ille République et symbolisée par la loi de 1896 ne se fût-elle pas heurtée à des limites infranchissables ?

Pour parler clair: face à cette histoire dédoublée de notre enseignement supérieur, unique au monde, comment ne pas être pris du sentiment qu'en réalité la cause des universités s'est jouée chez nous à travers ce dédoublement même ? Un observateur aussi averti de nos particularités nationales que peut l'être Théodore Zeldin, bénéficiant d'un point de vue suffisamment extérieur à nos traditions, n'a pas manqué de faire ressortir avec perspicacité la singularité de notre dispositif : ainsi suggère-t-il, dans son Histoire des passions françaises, que si la politique de la IIIe, République n'a pas véritablement réussi à ré-enraciner dans le terreau national

l'idée d'université, c'est dans l'exacte mesure où la renaissance des universités ne survint qu'après que la vie culturelle et savante s'est développée en dehors du champ universitaire ¹.

De fait, au fil du XIXe siècle, l'élite intellectuelle a pu, à la faveur du dédoublement du système d'enseignement supérieur, se former, puis se consacrer à ses activités, du monde du savoir au monde des salons, en toute indépendance par rapport à l'espace universitaire. Le renouvellement des disciplines traditionnelles, voire la constitution de nouvelles disciplines, s'accomplirent pour une large part hors des universités, qui ne pouvaient guère, dans ces conditions, que tendre à se couper aussi bien de la production du savoir que de la circulation des idées. Si caractéristiques aujourd'hui de cet espace devenu clos, les phénomènes de repli sur soi et d'écart (décidé ou subi) vis-à-vis d'un univers culturel diabolisé en univers médiatique ne sauraient ainsi être compris qu'à travers leur mise en relation avec ce processus institutionnel à la faveur duquel la formation des élites a pu s'opérer hors de l'université. Bref, on a souvent estimé que la création des grandes écoles et des grands établissements non universitaires d'enseignement supérieur avait été due à la sclérose de l'université, à son incapacité à intégrer ce qui

1. Th. Zeldin, Histoire des passions françaises, t. II: Orgueil et intelligence, trad. par C. Erhel et 0. de Lalène, éd. Recherches, 1978, pp. 376 sqq.

était, à chaque époque, intellectuellement novateur ‑ de l'humanisme de la Renaissance au cartésianisme ou aux progrès de la médecine scientifique: appréciation assurément peu contestable, tant il est vrai que la Sorbonne, par exemple lors de la redécouverte médiévale de l'aristotélisme ou face aux prodromes de la révolution galiléenne, résista toujours à l'irruption du nouveau et à la modernisation des savoirs; mais appréciation qu'il faut aussi compléter en l'inversant, puisqu'il est non moins vrai qu'une fois mis en place les cadres institutionnels qui permettaient au savoir de progresser en dehors d'elle, l'université risquait fort de disparaître des lieux où se développait une vie intellectuelle et culturelle active. Spécifique de notre histoire depuis un siècle, la dissociation croissante de la figure de l'intellectuel (forcément « médiatique ») et de celle de l'universitaire (nécessairement en retrait de l'existence publique) n'est à ce point « française » que parce qu'elle est l'une des conséquences de la façon dont nos universités se sont trouvées, au moins tendanciellement, exclues de la formation des élites. Processus navrant, tant ne peut qu'apparaître dommageable des deux côtés le divorce ainsi induit entre la compétence et cette « publicité » de la pensée où Kant voyait l'une des conditions de sa richesse ².

2. Il est frappant à cet égard qu'une réussite « publique » aussi remarquable que celle de l'« Université de tous les savoirs », organisée par Y. Michaud tout au long de l'année 2000, ait dû, pour rendre manifeste la capacité de tant d'universitaires à…

Pourquoi, encore, des universités?

De cet éclatement du haut enseignement en deux secteurs parallèles, une conséquence plus profonde réside dans l'indifférence désormais possible, voire socialement légitime, au destin des universités. Car si la production des élites dont une nation moderne a besoin s'effectue dans les formes plus spécialisées d'enseignement qui se trouvent assumées par les grandes écoles, à quoi bon se préoccuper des universités ? Ainsi pouvait-il devenir tentant et politiquement acceptable, en France plus qu'ailleurs, d'abandonner les universités à elles-mêmes et à leur misère: l'indispensable approvisionnement en cadres se trouvait assuré ailleurs, dans de petites institutions où, à l'écart des bataillons de plus en plus serrés des étudiants, les meilleurs élèves des lycées, soustraits d'emblée à l'université par le système des classes préparatoires, faisaient efficacement l'acquisition des qualifications professionnelles les plus élevées. C'est pourquoi il n'est pas socialement insensé qu'aujourd'hui ‑ selon des chiffres dont j'ai rappelé qu'ils sont en France une donnée incontournable de toute réflexion sur les universités ‑ 30 % du budget de l'enseignement supérieur soient consacrés à faire fonctionner un secteur qui concerne à peine plus de 4 % des étudiants.

…s'adresser à un public plus vaste que celui de leurs étudiants, leur offrir le moyen de sortir de leurs universités.

Prendre acte de cette situation comme introduisant dans la question contemporaine des universités un paramètre supplémentaire de complexification, ce n'est certes pas faire le procès des grandes écoles. Il serait insensé, dans un système en crise, de commencer par remettre en cause la partie du système qui a en sa faveur l'avantage incontestable de remplir la fonction pour laquelle elle existe. Ce qui simplement apparaît singulier, c'est que l'existence et le succès objectif de cette infime partie du système tendent à ce point à nous dispenser de nous interroger sur le reste du système, et notamment de poser comme telle la question des universités: si le secteur des grandes écoles et de leurs classes préparatoires remplit la fonction qui est la sienne, et qui a tout de même quelque chose à voir avec l'une des fonctions traditionnelles de l'université (celle du recrutement des élites), combien d'étudiants présents dans les universités sont en droit de se demander quelle peut être celle de l'établissement qu'ils fréquentent ?

Cette interrogation n'a assurément pas la même acuité pour toutes les filières universitaires. Elle est presque superflue pour les formations médicales ou pour une grande partie des formations juridiques, orientées par nature vers des finalités professionnelles claires et peu concurrencées par des formations parallèles extra-universitaires. L'interrogation s'impose en revanche pour les filières correspondant aux humanités, mais aussi aux sciences « dures » (aux mathématiques, à la physique

ou à la chimie, à une partie de la biologie, etc.) et aux sciences économiques. Dans tous ces domaines en effet, un puissant secteur de grandes écoles ou d'écoles spécialisées (qu'on songe, dans un registre qui est partiellement celui des sciences économiques, aux multiples écoles commerciales) concurrence avec des armes profondément inégales (dans le recrutement, dans les moyens disponibles, dans les débouchés possibles) les cursus offerts par l'université. La question est de savoir comment gérer aujourd'hui les conséquences d'une telle concurrence.

Cette singularité de notre dispositif d'enseignement supérieur est un produit de l'histoire. Elle est aujourd'hui tellement enracinée dans nos représentations de la production et de la transmission des savoirs de haut niveau que je ne crois pas concevable, ni même souhaitable, d'envisager en la matière un profond remodelage institutionnel. Tout au plus faut-il être extrêmement vigilant à l'égard de toute mesure ou de tout dispositif qui viendraient renforcer encore les indéniables privilèges dont bénéficie le secteur des écoles: non point certes par envie, mais par souci élémentaire du bien public. C'est en effet le bien public qui requiert que l'immense appareil universitaire ne continue pas de devenir, au prix d'investissements insuffisants, mais lourds, un simple leurre destiné à masquer le véritable processus par lequel nos élites se reproduisent. Confié à une commission pluripartite, un réexamen rapide du régime des allocations et Monitorats de recherche, qui s'est trouvé détourné depuis

quelques années, dans l'opacité la plus complète, par les Écoles normales supérieures au bénéfice de leurs élèves, constituerait à cet égard un signal hautement symbolique: en même temps qu'il préluderait à la reconstruction raisonnée d'un indispensable corps d'assistants, il témoignerait d'une volonté de corriger les effets pervers d'un dispositif dualiste. De même en atténuera-t-on l'indéfendable rigidité en continuant d'aménager et en multipliant les possibilités de passage (aussi bien pour les étudiants que pour les enseignants) entre les deux secteurs: il reste de ce point de vue beaucoup à inventer pour que le sort de certains ne se décide pas de façon définitive à 17 ou 18 ans, non pas sur leurs compétences ou sur leurs mérites, mais sur la plus ou moins grande capacité de leurs familles à maîtriser les arcanes d'un système occulte où la réussite requiert pour l'essentiel, au moins dans un premier temps, l'évitement de l'université.

Pour autant, ce dualisme ne disparaîtra pas. Aussi l'essentiel serait-il, en présence de cette bizarrerie, non point de jouer les grandes écoles contre l'université (en recherchant une utopique restructuration des universités sur le modèle des grandes écoles) ou inversement l'université contre les grandes écoles (en réclamant leur réintégration et leur dissolution dans l'alma mater), mais de réfléchir à la situation des universités et d'interroger leurs fonctions possibles à partir de cette coexistence avec les écoles ‑en cessant de refouler les multiples problèmes que cette coexistence soulève pour l'enseigne-

ment et la recherche universitaires. Bref, il s'agirait en l'occurrence d'inverser les conséquences qu'a eues le plus souvent, jusqu'ici, le dédoublement du système: non plus profiter de l'existence du secteur des grandes écoles (et notamment de la garantie qu'il procure au pays de voir s'accomplir efficacement le recrutement de ses élites) pour ne pas poser la question des universités et pour abandonner à elle-même, avec indifférence, ce qui constitue pourtant, et de très loin, la plus grande partie de l'enseignement supérieur, mais au contraire retirer de cette concurrence assumée une préoccupation plus soutenue pour des universités bien souvent en quête, depuis deux siècles, de leur véritable finalité ‑ notamment dans les filières qui attirent le plus d'étudiants. À quoi bon, en effet, tant d'universités, fréquentées par tant d'étudiants, dès lors que le recrutement des élites s'est, depuis deux siècles, opéré de plus en plus hors de ce cadre ? Cette crise de finalité est aussi une crise d'identité: qu'est-ce qu'une institution qui ne connaît pas elle-même ses fonctions ? Elle induit en outre une crise de pilotage: comment conduire, de fait, une institution dont on ne cerné pas les objectifs ?

La crise est d'autant plus forte, on se bornera à le signaler au passage, que la France a commis, à l'égard des universités et de leurs fonctions, une deuxième amputation grave, en se donnant un dispositif qui permet de séparer la formation au savoir et la formation du savoir: la création du CNRS, en 1945, a pour une large part fait

sortir la recherche hors des universités. Ce n'est donc pas un hasard si, au moins jusque dans les années 1970, toutes les grandes innovations scientifiques se sont développées, en France, à l'extérieur des universités, qu'il s'agisse de la mécanique quantique au Centre d'études nucléaires de Saclay, de la biologie moléculaire à l'Institut Pasteur, des sciences sociales à l'EHESS, de la tectonique des plaques à l'Institut de physique du globe ou de l'économie mathématique à l'INSEE ‑ pour ne rien dire des techniques de gestion mises au point par les grandes écoles commerciales. Cette orientation a donné lieu depuis lors, devant les conséquences mortelles qu'elle induisait pour l'idée même d'université, à quelques correctifs, que ce soit à travers la création des DEA, puis des écoles doctorales, ou à la faveur de l'association de certaines équipes universitaires de recherche au CNRS : reste que la pente, là aussi, s'est trouvée prise, et qu'à beaucoup d'égards l'université, qui s'était trouvée vidée de sa fonction la plus « pratique » (assurer le recrutement des élites) par les écoles, a aussi été amputée d'une partie au moins de sa fonction « théorique » (contribuer à la formation du savoir) par l'apparition de lieux de recherche autonomes.

Il faut donc dire les choses clairement: comment, ainsi vidée de ses fonctions les plus évidentes, l'institution universitaire ne serait-elle pas victime d'un discrédit social dont la misère qui l'accompagne n'est que la traduction concrète ? Dans l'état actuel des choses, demeure

électivement à l'université la charge de former au savoir (lequel ?) un million et demi d'étudiants qui, pour la plupart, ne contribueront eux-mêmes jamais à la formation du savoir (à la recherche) ni n'assureront dans la société les fonctions de haut niveau pour lesquelles le recrutement des élites s'opère dans les grandes écoles. La plus grave crise que l'université ait jamais connue en France est ainsi en train de se creuser sous nos yeux, sans fracas ni explosion. La crise de 1968 était une crise de démocratisation interne (appelant à plus de démocratie dans le fonctionnement d'une institution perçue comme trop hiérarchisée) et de démocratisation externe (exigeant une ouverture plus grande dans des recrutements compris, à tort ou à raison, comme encore trop soumis à la logique des inégalités sociales): cette crise, toutefois, ne mettait pas en cause l'existence même de l'institution, ni n'ébranlait la conviction que l'université remplissait socialement un certain nombre de fonctions identifiables. La crise actuelle, qui peut être mortelle, met en cause les raisons d'être de l'institution. Il sera autrement difficile d'y répondre qu'en un temps où il suffisait de ménager un peu plus de liberté interne et de mettre en place des conditions d'accès plus égales pour espérer répondre aux exigences de modernisation. Nous n'avons plus un tel lest à jeter, et quelques efforts certes indispensables et louables pour colmater les brèches par lesquelles une misère trop criante (et trop aisément explicable) commence à devenir socialement visible ne tiendront pas

éternellement lieu de politique universitaire. Ce pourquoi, si l'on accorde que les étudiants des universités ont aujourd'hui de bonnes raisons de s'interroger sur les fonctions remplies par l'établissement qu'ils fréquentent, il faudra bien prendre un jour le temps de leur répondre.

Entre savoir et culture, l'université

L'existence d'un secteur des écoles aussi puissant et prestigieux maximise en France plus que partout ailleurs ce que peut avoir d'opaque aujourd'hui la finalité de l'enseignement universitaire. Elle invite d'autant plus fortement, et ce peut être une chance, à reposer la question de savoir selon quelle formule restructurer les universités dans un sens qui soit susceptible d'intégrer positivement la présence en leur sein d'une partie de plus en plus importante de la tranche d'âge concernée par les formations qui y sont dispensées.

Dans l'état actuel de la discussion, dont il faut convenir au demeurant qu'elle est encore très faiblement amorcée, les deux perspectives qui, comme c'est le cas dans le débat allemand, occupent en s'affrontant le plus de terrain me paraissent devoir être au moins méthodiquement exclues.

Toute solution, déguisée ou non, consistant à imposer aux dinosaures universitaires, à la faveur d'une sélection renforcée, ce que J. Mittelstrass présente comme une sévère cure d'amaigrissement destinée à réduire leur gigantisme me semble politiquement déraisonnable et historiquement malheureuse. Indépendamment du fait que toute initiative de ce type jettera des centaines de milliers d'étudiants dans la rue et conduira les politiques à refermer une fois de plus ce dossier, la question se pose au plan historique, où elle engage la représentation qu'une société démocratique a d'elle-même et de son avenir: n'y a-t-il en effet, répétons-le, vraiment rien à revendiquer, pour une telle société, dans un processus qui permettra sous peu à la moitié d'une tranche d'âge d'avoir accès à une formation ouverte sur les exigences du savoir comme tel ? Il me semble à cet égard que l'allongement de la formation générale que permet de fait la massification des universités ne saurait constituer, après l'allongement de droit qu'a connu l'âge de la scolarité, un acquis culturel sans importance.

La professionnalisation des formations universitaires est en général l'autre perspective que l'on a fait valoir, politiquement, à droite comme à gauche depuis vingt ans. Est-ce là une panacée? Pour le moins faut-il, plutôt que de s'empresser de répondre positivement ou négativement, réfléchir aux conditions sous lesquelles la professionnalisation des études universitaires peut être un élément de solution. Par elle-même, une telle pers-

pective est aussi ancienne que l'université, puisqu'elle a été dès l'origine au principe de la division des trois facultés supérieures. Plutôt que d'imposer à la trajectoire de l'institution un virage qui, comme on feint de le croire parfois, l'éloignerait de sa vocation originelle, il s'agit donc, en mettant à nouveau l'accent sur la professionnalisation des études, de redonner à l'université une finalité qu'elle avait, à mesure qu'elle entrait en crise et qu'en France le développement du secteur des écoles avait renforcé cette crise, peu à peu perdue. Toute la difficulté est cependant de savoir comment concevoir aujourd'hui cette fonction professionnalisante.

Pour apprécier si et selon quelles modalités une telle fonction doit équivaloir purement et simplement à la mise en relation des contenus de formation, dans chaque filière, avec les pré-requis d'une sphère assez déterminée de professions, beaucoup d'enseignements pourraient être tirés du fait qu'aux États-Unis, la grande crise universitaire des années 1960 avait éclaté précisément à la suite d'un vaste programme de professionnalisation. À la faveur d'une telle politique aurait dû surgir, à la place de l'ancienne université, ce que certains des défenseurs les plus ardents de cette option ont appelé une « multiversité », organisée selon une hyperbolique diversification de filières pré-professionnelles ¹. Le risque

1. C'est Clark Kerr, président de l'université de Berkeley quand y commença en 1964 la grande révolte des campus américains,…

paraît grand, si l'on procédait de façon aveugle à une semblable professionnalisation des filières, en même temps que de vouer des secteurs entiers du savoir (ceux qui sont sans ouverture directe sur des professions) au sort qui est devenu celui des études latines ou grecques, de faire disparaître définitivement des établissements supérieurs concernés toute dimension proprement universitaire. D'une part, la composante constituée par la formation du savoir y céderait le pas, comme dans les écoles professionnelles, à une simple formation au savoir constitué et professionnellement exploitable. D'autre part, la diversification de secteurs aussi cloisonnés que peuvent l'être les professions achèverait de retirer tout sens à ce projet de rassemblement qu'exprimait l'idée d'université: dans des sociétés où la dynamique démocratique induit aussi une forte atomisation du social, il n'est pas certain qu'il faille négliger ainsi l'une des rares offres d'unité que peut constituer, pour une part de plus en plus grande d'une tranche d'âge, l'articulation des spécialités autour d'exigences susceptibles d'être partagées.

À ces réserves de principe doit venir s'ajouter une considération plus pragmatique. Si la professionnalisation des filières équivaut à la détermination des contenus de formation, pendant tout un cursus, par ce qu'impose

…qui a défendu le plus vigoureusement ce modèle de la « multiversity », notamment dans l'essai qu'il publia en 1963, The Uses of University (trad. fr., Métamorphoses de l'université, Paris, Les Éditions ouvrières, 1967).

la constitution d'une compétence professionnelle déterminée, une difficulté majeure vient pondérer l'efficacité même d'un tel projet: dans une économie aussi ouverte que peut l'être une économie de marché, la possibilité de quantifier secteur par secteur les embauches prévisibles à échéance moyenne ou longue est devenue extrêmement aléatoire. Il ne se trouve plus aujourd'hui d'étude sérieuse pour se hasarder, compte tenu de la flexibilité de la production, à définir ce que sera à échéance de cinq ans l'état des métiers dans la plupart des branches d'activité. En ce sens, à supposer même que l'on veuille situer la fonction exclusive ou prioritaire de l'université dans une formation professionnelle orientée sur l'accès à l'emploi, encore faut-il ne pas négliger que le chômage des titulaires d'un diplôme fortement professionnalisé n'a cessé d'augmenter ces dernières années ‑ et ce pour une raison en quelque sorte structurale: adapter les formations aux métiers, c'est courir le risque de les rendre adéquates à l'état présent des professions, donc garantir aux étudiants d'aujourd'hui qu'ils posséderont demain les compétences nécessaires pour assurer les métiers d'hier ou d'avant-hier. Il est donc pour le moins souhaitable, si l'on envisage une politique de professionnalisation, que la demande réitérée des entreprises, suppliant que l'université leur adresse des collaborateurs à la formation assez solide et ouverte pour permettre plusieurs adaptations à des situations nouvelles et imprévisibles, soit elle aussi entendue.

Bref, comprise comme adaptation forcenée et forcée des filières au marché de l'emploi, la professionnalisation ne constitue sans doute pas par elle-même, dans n'importe quelles conditions et à n'importe quel niveau des études universitaires, la solution magique à la distorsion préoccupante entre les effectifs « littéraires » et ceux des anciennes facultés traditionnellement professionnalisées. Une telle adaptation semble en tout état de cause largement plus convaincante au niveau des troisièmes cycles (sous la forme, par exemple, de ce qu'on appelle en France les DESS, les diplômes d'études supérieures spécialisées) qu'au niveau des premiers cycles, où se posent pourtant les principales questions soulevées par la recherche d'une option distincte du modèle humboldtien. Peut-être la réflexion, et la politique qui s'en devrait déduire, gagneraient-elles ici en efficacité si, plutôt que de chercher à corriger à tout prix la distorsion démographique entre les filières en favorisant celles qui seraient capables d'inclure dès les premières années l'optique de la professionnalisation, elles s'appliquaient d'abord à comprendre les raisons de cette si forte distorsion.

De ce point de vue, la question la plus pertinente me paraît avoir été posée dès 1970 par Antoine Prost, quand il se demandait dans un article si « un enseignement supérieur de masse peut ne pas être massivement littéraire² ? ». De fait, c'est aux formations « littéraires » (au

2. A. Prost, « De quelques problèmes universitaires en France et aux Etats-Unis », in Esprit, février 1970.

sens large des humanités) que l'explosion démographique des universités a le plus largement « bénéficié », en accroissant leur public dans des proportions sans commune mesure avec celles qu'ont pu enregistrer les autres formations: comment, dès lors, ne pas envisager une corrélation et ne pas se demander « si la croissance des enseignements supérieurs littéraires n'est pas, précisément le signe d'une mutation irréversible dans la fonction même de l'enseignement supérieur » ? Il se pourrait même, me semble-t-il, que la manière dont l'élargissement exponentiel du public universitaire a concentré ses effets dans le domaine des humanités tienne, non pas à l'illusion selon laquelle les diplômes y seraient davantage accessibles à une population plus diversifiée que dans l'université d'autrefois, mais à une profonde transformation de la demande adressée à l'institution universitaire par ce public élargi. S'essayant à cerner cette transformation, Antoine Prost formulait en 1970 une hypothèse à laquelle je ne peux que pleinement souscrire en la nuançant à l'aide de ce que nous ont mieux fait percevoir encore les trois décennies qui se sont écoulées depuis lors : « L'enseignement supérieur deviendrait un complément de culture générale sans finalité professionnelle explicite, une sorte d'équivalent de ce qu'étaient les lycées de 1920. »

Avec le recul, l'appréciation mérite d'être précisée aussi bien dans sa dimension descriptive que dans sa portée normative. Elle serait de toute évidence insensée si elle s'appliquait indifféremment à tous les cursus et à

tous les cycles universitaires. De même serait-il indéfendable qu'une telle façon d'appréhender le parcours dévolu aux universités implique leur renoncement à contribuer, sous la forme de la recherche spécialisée, à la culture savante, aussi bien que la mise entre parenthèses, dans les secteurs où elle subsiste, de leur fonction professionnalisante traditionnelle. Pour autant, il faut bien admettre et intégrer dans toute réflexion et, le cas échéant, dans toute prise de décision que, pour une université dont plus de 700 000 étudiants sont actuellement, en France, inscrits en premier cycle, la demande sociale à laquelle force lui est de répondre se laisse cerner en des termes fort différents de ceux dans lesquels cette demande s'énonçait quand l'institution académique rassemblait quelques dizaines de milliers de privilégiés. On comprend sans peine que l'université pouvait alors aisément conduire, pour une tranche restreinte de la population, à des emplois ou à des fonctions correspondant à un niveau élevé de responsabilité ou de prestige: aujourd'hui, la relation à des emplois ou à des fonctions, si elle peut être ménagée (et il est clair qu'elle le doit), ne saurait à l'évidence l'être selon le même modèle. Qu'on le veuille ou non, l'élitisme républicain, qui correspondit à une situation où cette relation était directe (parce que comprise comme telle dans l'idée d'une formation des élites), a vécu: même à travers les fantasmes qui nourrissent son imaginaire et qui dynamisent son travail, l'université contemporaine, en raison de l'ampleur prise par sa base, ne peut

plus facilement se représenter elle-même, en tout cas prioritairement, comme le vivier où se recruteraient, à son sommet, les futurs cadres dirigeants qui occuperont les emplois les plus importants.

La voie que, pour ma part, je privilégierais serait à vrai dire, non sans paradoxe, à la fois plus réaliste et plus révolutionnaire ‑ au sens d'une révolution dans la démarche, et même au sens d'une sorte de «révolution copernicienne » dans l'organisation de l'université. Cette voie consisterait à se demander si, après avoir tant de fois échoué à définir une politique consistante des universités en partant de l'objectif prêté à l'institution, il ne serait pas temps de partir cette fois de ce qu'est devenue une population universitaire beaucoup plus proche que naguère de constituer un échantillon représentatif de la population globale.

Une telle révolution du point de vue modifierait profondément bien des perspectives sur les fonctions de l'université. Loin d'estimer que les difficultés actuelles viendraient de ce que trop d'étudiants s'inscrivent dans un enseignement excessivement généraliste et insuffisamment professionnalisé, il s'agirait au contraire de prendre acte de la demande de formation générale complémentaire, souvent sans exigence de rentabilité professionnelle directe, que cette orientation manifeste. Face à l'existence, en Amérique du Nord, d'un cycle collégial d'études incomplètement spécialisées et renforçant la culture générale, les États de la vieille Europe s'étaient

toujours plus ou moins prévalus, jusqu'ici, de l'excellence et de la supériorité supposées de leur enseignement secondaire pour estimer que, dans leurs universités, les formations de premier cycle seraient dispensées de cette fonction proprement culturelle: conviction justifiée, peut‑être, en un temps où ni l'enseignement secondaire, ni l'enseignement supérieur n'étaient encore devenus des enseignements de masse, et où les lycées, réservés de fait à une élite sociologique, fournissaient aux universités une population immédiatement apte à entreprendre des formations de haut niveau; conviction désuète en revanche dès lors qu'est venue à manquer, de l'inculture à la haute culture, l'indispensable médiation de la culture générale. Aussi bien à travers la pérennisation de la situation existante qu'à travers une professionnalisation souvent trop précoce, notre appareil éducatif est fâcheusement porté à faire l'économie de cette médiation capitale: à terme, c'est la possibilité même de maintenir dans les universités (et non pas hors d'elles, dans les grandes écoles ou dans une institution de recherche spécialisée comme le CNRS) une production et une transmission de la culture savante qui se trouvera ainsi sacrifiée, sous la forme de l'expérience indéfiniment répétée des échecs massifs rencontrés par un public élargi dans ses tentatives pour accéder aux savoirs supérieurs. Ainsi se trouvera définitivement condamné le projet qui avait présidé, au XIIIe siècle, à la création des universités, en France, en Italie et en Angleterre, autour de la conviction qu'à son

meilleur niveau la transmission du savoir peut coïncider avec la production de ce savoir lui-même et que les « universitaires » peuvent être non seulement des enseignants, mais des savants participant au renouvellement de leur discipline. Aussi bien par un frileux maintien du statu quo que par la professionnalisation trop précoce des filières, ce pari sera perdu: dans le premier cas, par ce que le public élargi qui arrive aujourd'hui dans les universités ne peut, sans un complément de formation préalable et encore générale, suivre avec profit un enseignement spécialisé où un savoir se trouve produit à travers le geste même par lequel il est transmis; dans le second cas, parce qu'une formation à visée d'emblée professionnalisante n'obéit qu'à la logique de sa transmission la plus efficace et la plus économique, qui ne recoupe pas nécessairement, tant s'en faut, la logique de la découverte scientifique.

Aussi me semblerait-il concevable de redonner aujourd'hui toute sa place à l'université en veillant à combiner deux transformations profondes.

Une réorganisation de premiers cycles élargis aux trois premières années d'étude (DEUG et licence) entreprendrait tout d'abord de les axer vers l'acquisition d'une formation générale complémentaire. Non point certes une formation générale entièrement indéterminée, mais une formation à ce que, dans chaque secteur, les spécialistes du domaine pourraient s'entendre, si on le leur demandait, pour estimer constitutif de la culture

générale de la discipline vers laquelle un étudiant choisit de s'orienter. Ainsi la formation générale dispensée dans de tels premiers cycles de trois ans pourrait‑elle être, davantage que dans les classes préparatoires aux grandes écoles (où la culture générale visée est acquise par une simple juxtaposition de disciplines), profilée par les exigences d'une spécialité. Indépendamment des compétences nécessaires en lettres, en informatique ou en langues, il serait au demeurant passionnant et instructif, par exemple pour des historiens, de réfléchir au type de connaissances non historiques dont ils considèrent qu'elles sont nécessaires à la formation d'un bon historien (sociologie, démographie, géographie, économie, mathématiques, etc.); pour des philosophes, de déterminer les acquisitions venues d'autres disciplines (histoire, biologie, mathématiques, sociologie, sciences politiques, etc.) susceptibles de rendre les étudiants plus réceptifs aux exigences de la philosophie elle‑même, et ainsi de suite. Rien n'interdit d'envisager de constituer, dans chaque discipline, une commission de spécialistes chargée de construire les grandes lignes de cette culture générale de la discipline et de proposer ainsi des parcours de formation aux départements ou UFR concernés.

Contre la professionnalisation des premiers cycles, il s'agirait donc de plaider, en ce sens précis et rigoureux, pour leur plus grande « généralisation ». Avant une spécialisation plus poussée, l'université pourrait aujourd'hui, à côté des écoles techniques et spécialisées, avoir

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pour principale mission, dans ses premiers cycles, de contribuer à réduire le type d'inégalités contre lequel s’affirme désormais l'exigence de démocratisation, à savoir les inégalités culturelles. Au demeurant l'acquisition de compétences plus professionnalisantes lors d'un deuxième ou d'un troisième cycle d'études correspondant à une tout autre finalité (et se définissant par d'autres conditions d'accès) risquerait fort d'en être par elle-même facilitée. Tout enseignant de nos universités en fait l'expérience: la culture générale de sa discipline ou de sa spécialité (c'est-à-dire des pré-requis permettant d'en suivre avec bénéfice les enseignements) est sans doute aujourd'hui ce qui fait le plus défaut, au sortir de l'enseignement secondaire, à la majeure partie de nos étudiants.

Parallèlement, après un deuxième cycle de deux ans consacré à l'acquisition des fondamentaux de la discipline, une professionnalisation forte des troisièmes cycles universitaires chercherait à faire en sorte que les offres de formation soient aussi diversifiées que souhaitable pour prendre en compte les compétences requises par tel ou tel faisceau déterminé de professions: seraient alors prises pour objectifs aussi bien les professions de l'enseignement et de la recherche, dans la discipline concernée, que celles que définissent d'autres types d'activités mobilisant un savoir spécialisé. Dans le second registre de professionnalisation, la démarche des DESS gagnerait à être développée et élargie, à travers

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des formations échappant au cursus spécifique d'une discipline, mais réinvestissant les acquis de telle ou telle formation disciplinaire dans un secteur où ils rendent plus efficace l'exercice d'une profession. Pour avoir obtenu, dans le cadre de l'UFR de philosophie de l'université de Paris Sorbonne, l'ouverture d'un DESS de Gestion des connaissances numérisées, je sais à quel point, au premier abord, il est difficile de se convaincre, et donc aussi de convaincre autour de soi, du type de lien qu'une telle formation (en l'occurrence clairement post-philosophique) peut entretenir avec les connaissances et les compétences acquises en amont dans la discipline concernée: c'est pourtant à creuser ce type de lien que les humanités ont aujourd'hui à s'employer si elles veulent manifester socialement qu'une solide formation dans telle ou telle de leur composante n'ouvre pas seulement sur les carrières de l'enseignement et de la recherche. Ainsi les universités pourront-elles témoigner de leur aptitude à répondre elles aussi, comme les écoles, aux légitimes exigences d'une professionnalisation correspondant au niveau des études atteint par leurs étudiants et à l'ampleur des efforts consentis à cette fin par eux-mêmes et par leurs familles.

Rétrospectivement, personne ou presque ne songerait plus à soutenir, aujourd'hui, que l'allongement progressif de la scolarité obligatoire n'a pas constitué depuis un

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siècle, pour une société démocratique, un investissement productif en matière de diffusion de la culture et du savoir. Nous sommes désormais placés devant l'éventualité qu'une nouvelle étape puisse être accomplie dans le même processus, non plus sous la forme de la scolarisation obligatoire, mais sous celle de la liberté d'accès à ce complément de culture que des premiers cycles universitaires redéfinis pourraient apporter, en amont de la professionnalisation et de la spécialisation. J'ajoute, et ce n'est pas une considération négligeable, que la décision de structurer selon de tels principes une université modernisée n'engagerait, de la part de la société, aucun investissement nouveau, puisque l'enseignement supérieur y est d'ores et déjà un enseignement de masse; en revanche, il dépend de décisions proprement politiques que ce ne soit plus en pure perte. Il n'existe pas de compétence professionnelle ou de savoir spécialisé dont les années de formation succédant au premier cycle ne suffisent à rendre possible l'acquisition, même au plus haut niveau: l'exemple de ce que sont en France les classes préparatoires aux grandes écoles, où la formation est beaucoup plus « généraliste » que dans les premiers cycles universitaires, le montre clairement, puisque, de fait, cette formation plus générale est aussi celle qui donne les plus grandes chances de réussir ensuite un parcours de spécialisation au sein d'une discipline. À toutes fins utiles, je rappelle que les classes préparatoires littéraires (lettres supérieures, première supérieure) offrent à leurs élèves des enseignements obligatoires en

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philosophie, en français, en histoire, en langues vivantes étrangères et éventuellement en géographie. Ainsi le suivi des enseignements d'une classe de première supérieure préparant au concours de l’ENS de Fontenay/Saint-Cloud comporte-t-il obligatoirement par semaine quatre heures de philosophie, cinq heures de français, deux heures d'histoire, deux heures de géographie, deux heures de langue étrangère, deux heures d'éducation physique et sportive. Dans la même classe, un étudiant qui fait par exemple le choix de se spécialiser en philosophie voit son horaire en cette matière renforcé par une option de six heures: il suit ainsi un enseignement philosophique qui atteint au total dix heures, contre treize heures dans les autres disciplines. La même analyse vaut pour les classes préparatoires scientifiques: un élève de mathématiques spéciales faisant le choix de la physique-chimie suit sept heures d'enseignement correspondant à cette spécialisation, mais aussi sept heures en mathématiques, une heure dans le domaine des sciences de l'ingénieur, deux heures en français, deux heures au minimum en langue vivante, deux heures en éducation physique et sportive. Est-il besoin de souligner que rien de comparable, en matière d'ouverture à une pluralité de disciplines, n'est offert par l'université à ses étudiants de DEUG ou de licence? Je ne propose nullement de calquer pour autant l'enseignement des premiers cycles universitaires sur celui des classes préparatoires, mais bien plutôt, en maintenant le dédoublement de nos dispositifs d'enseignement supérieur, de réfléchir à l'expérience des classes

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préparatoires pour aménager aussi dans les universités les conditions d'une formation générale dont j'ai suggéré plus haut comment, mieux profilée par les exigences d'une spécialité, elle pourrait à vrai dire être plus féconde encore, pour le trajet d'un étudiant au sein d'une discipline, que ne le sont à cet égard les classes préparatoires.

En tout état de cause, et tel est le point décisif: s'il n'est pas de savoir spécialisé de haut niveau qui ne se puisse acquérir au-delà des premières années d'enseignement supérieur, il n'existe en revanche plus aucun lieu, après le cycle initial des études universitaires, où l'accès à une authentique culture générale se puisse encore ménager. Ce qui se joue dans un tel accès est en fait double.

Un premier enjeu réside dans la possibilité de construire le socle des connaissances indispensables à des spécialisations de haut niveau qui ne soient pas synonymes de mutilations ou d'aveuglements intellectuels: que les savoirs spécialisés s'ancrent davantage dans une culture générale au sein de laquelle ils s'articulent de façon pour ainsi dire plus palpable les uns aux autres, n'est-ce pas en ce sens l'une des voies sur lesquelles se peut le mieux assurer cette insertion des savoirs au sein de l'époque, ce devenir-culture des savoirs, dont je soulignais en commençant que l'université ne pouvait pas durablement se désintéresser?

Plus largement encore, ce qui se décide dans une telle réorientation des universités, c'est aussi et peut-être surtout la capacité, pour une société démocratique, d'aménager, malgré la dynamique de spécialisation et à travers

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la construction proprement universitaire d'un monde commun de références partagées, la possibilité d'un véritable espace public. Contre le spectre de la leucémisation du corps social, l'exigence proprement universitaire de rassembler une diversité dans une unité consistante mérite d'être revivifiée, de façon que les contenus de formation n'en viennent pas à être intégralement induits à partir des exigences sectorialisées de l'économie, mais qu'ils puissent aussi être définis à partir des relations qu'ils entretiennent et de la façon dont ils s'entrecroisent au sein d'une culture savante de moins en moins éloignée de l'esprit du temps. Si l'on ajoute que, pour la conscience européenne, une telle réactivation de l'idée d'université consisterait ainsi à donner un sens nouveau à une dimension de son patrimoine le plus ancien, il pourrait faire partie du « supplément d'âme » à apporter à l'unité économique et financière, dans une Europe qui n'est pas vouée à se limiter à l'« euro », qu'une véritable contribution à l'édification d'un espace culturel commun soit fournie par les établissements universitaires.

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Table des matières

· Avant-propos: Une autre philosophie de
l'université ................................................................. 7

· 1. Moderniser les universités .................................... 13

· 2. État des lieux ......................................................... 21

o Les universités et l'enseignement supérieur 22

o Une université ouverte ................................. 24

o Misère des universités .................................. 29

· 3. Un concept de l'université .................................... 37

o Les fonctions de l'université ......................... 38

o La crise du XVIIIe siècle .............................. 44

o Le modèle humboldtien ................................. 47

· 4. Oublier Berlin ........................................................ 53

o Université et savoir ....................................... 54

o Vers un nouveau conflit des facultés ? 60

o Le débat allemand contemporain ............. 68

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· 5. Le dualisme français ............................................. 75

o L’essor des écoles ......................................... 76

o Pourquoi encore des universités ? ............ 81

· 6. Entre savoir et culture, l’université ..................... 89

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